Työelämäpainotteinen ohjaus perusopetuksessa – TEPPO-mallin tarkastelua

unsplash-logoEdvin Johansson


Vantaan perusopetuksessa joustavan perusopetuksen (JOPO) rinnalle on otettu käyttöön työelämäpainotteinen perusopetus (TEPPO). Perinteisestä joustavasta perusopetuksesta se poikkeaa siten, että opetuksen ja ohjauksen järjestäminen ei ole sidottu luokkamuotoiseen malliin tai pedagogisen tuen vaiheisiin. TEPPO-oppilas opiskelee omalla luokallaan ja suorittaa lukuvuoden aikana 1–2 viikon pituisia työelämäjaksoja, yhteensä 5–7 viikkoa. Koulumenestys ja jatko-opintosuunnitelmat eivät ole rajaavia kriteereitä. Sekä erityisen tuen oppilaalle että lukioon tähtäävälle nuorelle voidaan rakentaa omia jatko-opintosuunnitelmia edistävä polku. (Pekkanen, 2018; Vantaa, n.d.)

Mitä on työelämäpainotteinen ohjaus?

Työelämäpainotteinen ohjaus on laajasti työelämätietoja, -taitoja ja -valmiuksia edistävää käytännön ohjaustoimintaa (Pekkanen, 2018). Työelämäoppiminen ja prosessin ohjaus onkin TEPPO-toiminnan selkäranka. Työ- ja oppijakeskeinen ajattelu korostuu kokemuksellisuuden ja henkilökohtaisen merkityksenannon kautta (Vanhalakka-Ruoho, 2005, s. 43). Työelämäpainotteisen ohjauksen avulla oppilaalle muodostuu kuva työelämästä ja työmarkkinoista sekä henkilökohtaisesta työympäristössä ja -yhteisössä toimimisesta (Herranen, 2011, ss. 5–6). Ohjauskäytänteet ja -menetelmät eivät sinänsä poikkea valtavirrasta. Sama koskee ohjaajan taitoja: vaikka kyky dialogisuuteen ja oman toiminnan jatkuvaan reflektointiin korostuu, on vaikea nimetä mitään spesifiä työelämäpainotteiseen ohjaukseen kiinnittyvää ohjaajan taitoa. (Helander & Seinä, 2005, ss. 13–18)

Oppilaanohjauksen opetussuunnitelmassa mainitaan uraohjaukseen liitetyt urasuunnittelu- ja urahallintataidot (Opetushallitus, 2014, s. 444). Uraohjaus tukee ohjattavan itsetuntemuksen kehittymistä, uratoiveiden ja -mahdollisuuksien kartoitusta ja sanoittamista sekä uravaihtoehtojen ja työtulevaisuuden suunnittelua ja uraan liittyvää päätöksentekoa (ELGPN, 2008, s. 12). Uraohjauksen tavoitteet konkretisoituvat työelämäpainotteisessa ohjauksessa, kun työelämäoppimista hyödynnetään kokemus-, kompetenssi- ja vahvuusperustaisesti (Pekkanen, 2018).

Edistääkö työelämäpainotteinen ohjaus onnistuneita valintoja?

Sosiokognitiiviseen urateoriaan perustuvassa kognitiivisen informaation prosessointimallissa (cognitive information processing, CIP) ohjattavan itsetuntemusta ja vaihtoehtojen tuntemusta pidetään valintojen ja päätöksenteon pohjana (Peterson, Sampson, Lenz & Reardon, 1996, s. 323, ks. myös Aho, Hooli, Sokka, Vilén & Nikander, 2017; Niemi, 2018). Ohjauksen kannalta oleellista on päästä selville siitä, miten ohjattava hahmottaa omat kiinnostuksensa, vahvuutensa ja mahdollisuutensa työelämässä ja työelämän avulla (Helander, 2017).

Työelämäpainotteinen ohjaus tähtää oppilaan itseluottamuksen, itsearviointi- ja oppimaan oppimisen taitojen sekä tulevaisuuden suunnittelun valmiuksien vahvistumiseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, s. 62). Onnistuneella ohjauksella tuetaaan yksilön toimijuutta. Vanhalakka-Ruohon (2015) mukaan toimijuus sisältää taitoja, prosesseja, sisäisiä ja ulkoisia voimavaroja ja sosiaalisia merkityksiä. Tärkeää on se, kuinka yksilöt rakentavat uraansa ja elämänkulkuaan (Vanhalakka-Ruoho, 2015, s. 49). Galassi & Akos (2007, ss. 103–292) näkevät ohjauksen vahvuusperustaisuuden edistävän opinnollisia, henkilökohtaisia, sosiaalisia ja urasuunnitteluvalmiuksiin liittyviä kompetensseja. Ohjattavan vahvuuksien tunnistamista, hyödyntämistä ja kehittämistä tuetaan, jotta tämä selviytyy ja parantaa omia mahdollisuuksiaan muutosten ja siirtymien keskellä (Pellinen, 2017, s. 9; Savickas, 2012, ss. 155–156).

Työelämäpainotteinen ohjaus toteutuu omakohtaisesti koettujen työympäristöjen, lisääntyneen itsetuntemuksen ja kypsyneen valintatietoisuuden rinnalla. Esimerkiksi kielipainotteisia lukio-opintoja suunnitteleva oppilas hakeutui työelämäjaksolle hotelliin, jonka kansainvälinen ilmapiiri tarjosi vahvistavan kokemuksen omasta toisen asteen valinnasta, runsaasti englanninkielisiä vuorovaikutustilanteita ja ajatuksia muista työympäristöistä, joissa vieraiden kielten osaamista voisi hyödyntää (Pekkanen, 2018).

Uravalinta ei tarkoita ennalta määrättyä ammattiuraa, vaan ensimmäistä itse tehtyä valintaa oman ammatillisen tulevaisuuden suunnasta. Hyvin pohjustettu uravalinta antaa kuitenkin eväitä myös yksilön tulevaan ura- ja elämänsuunnitteluun. (Helander, 2017). Euroopan unionin neuvoston mukaan elinikäinen ohjaus on jatkuva prosessi, jonka avulla kansalaiset pystyvät missä tahansa elämänvaiheessa tunnistamaan valmiutensa, taitonsa ja kiinnostuksensa, tekemään mielekkäitä koulutukseen ja ammattiin liittyviä päätöksiä sekä hallitsemaan yksilöllistä elämänkaartaan koulutuksessa, työssä ja muussa ympäristössä (ELGPN, 2016; Laajala & Lehtelä, 2017). Ajatus uran rakentamisesta urataidoiksi kutsuttujen ominaisuuksien varassa kuvaa samaa asiaa tarkoituksenmukaisuuden, asiantuntemuksen ja luovuuden yhdistelmänä (Amundson, 2005, ss. 15–16).

Patton ja McMahon (2006) kuvaavat koulussa tapahtuvaa uravalinnan rakentamista systeemiteoreettisen mallin avulla. Itsetuntemuksen ja mahdollisuuksien kentän hahmottamisen lisäksi erityisesti siirtymävaiheiden päätöksentekotaitoja tulee vahvistaa. Koulutuksen ja työllistymisen mahdollisuudet ovat sitä suuremmat, mitä paremmat valmiudet yksilöllä on kohdata esimerkiksi odottamattomia elämänkulun ja työuran muutoksia (Patton & McMahon, 2006, ss. 281–282; Pekkanen, 2019). Mielekkäiden valintojen tekemisessä tärkeää on päätöksenteon autonomia (Vuorinen & Sampson, 2002, s. 54). Urataitojen prosessissa oppilas tulee nähdä aktiivisena osallistujana eikä toimenpiteiden passiiivisena kohteena (Amundson, 2005, s. 16).

Yleensä uraohjauksella tarkoitetaan ohjausta opinto- ja urasuunnittelun päätöksenteossa, joka sisältää muun muassa vaihtoehtoisten opiskelu- ja työmahdollisuuksien arviointia ja tavoitteiden asettamista. Urasuunnitteluun kuuluvat itsereflektio, omien mielenkiinnon kohteiden tarkastelu, tiedonhankinta ja tiedon prosessointi (Aho ym., 2017). Työnhaku- ja uravalintaprosessiin kasvaminen tapahtuu samalta perustalta, jossa henkilökohtaiset kiinnostukset, taidot ja vahvuudet yhdistyvät tarjolla oleviin työmarkkinamahdollisuuksiin (Pekkanen, 2019).

Strukturoitu ja vaiheistettu ohjausprosessi

Ohjausprosessi on suuntautunutta ja vaiheistuvaa toimintaa, jolle voidaan hahmottaa alku, loppu, prosessin kulku ja kehityskaari. Sille on ominaista tavoitteellisuus ja yhteisen kohteen äärellä työskentely (Vehviläinen, 2014, s. 14). Työelämäpainotteista ohjausta voidaan tarkastella kehityksellisenä jatkumona, jonka aikana oppilaan elämässä voi tapahtua suuria fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen kehitykseen liittyviä muutoksia ja siten myös kompetensseja, orientaatiota ja uravalintaa koskevaa uudelleen määrittelyä. Tavoitetta ei ole mielekästä määrittää liian kauas tulevaisuuteen, jotta ohjaus voisi toimia onnistuneesti jatkuvan muutoksen tilassa. Siksi ohjausprosessi on strukturoitava ja vaiheistettava. Siinä tulee määrittää osatavoitteet, toimenpiteet, vastuualueet, varasuunnitelma ja seuraavan tarkistuspisteen ajankohta (Pekkanen, 2018).

Työelämäpainotteisessa ohjauksessa korostuu onnistunut, luottamukselliseen ohjaussuhteeseen perustuva ohjausprosessi. Vaikka useimmat ohjauksen sisältökysymykset liitetään uravalintaan ja työelämään, on ohjauksessa luonnollisesti huomioitava elämän muutkin osa-alueet – henkilökohtainen elämä, terveys, ympärillä olevat ihmiset ja elämäntyyli – ja niiden kuuluminen ihmisen elämänkenttään (Peavy, 2002, s. 24). Ohjausprosessin aikana ohjattavalle kulloinkin tärkeät kysymykset muuttuvat. Samoin ohjauksen tarve ja sen luonne voivat ohjattavan kohdalla vaihdella paljon. Työelämäpainotteinen ohjaus ei aina etene vakaasti oppilaanohjauksen opetussuunnitelmatekstin tai TEPPO-toiminnan tavoitteiden mukaan. Ohjaus voi olla yhtä hyvin henkistä tukemista, suunnanmuutosten valmiuksiin rohkaisemista, poukkoilevan päätöksenteon ja turhautumisen hallintaa tai yhteisten työkalujen etsintää täydellisessä tyhjyydessä (Pekkanen, 2018).

Epävakautta aiheuttavien tekijöiden keskellä työelämäpainotteinen ohjaus näyttäytyy prosessina, jossa muuttumattominta on oikeastaan aikajänne. Myös toiminnalle ominaiset ohjaukselliset tavoitteet kytkeytyvät lähes aina ohjattavien henkilökohtaisiin tavoitteisiin ja tulevat määrittämään ohjausprosessin kulkua. Prosessin muut osa-alueet, tarpeet ja toimintaedellytykset saattavat vaihdella paljon. Selkeiden suuntaviivojen määrittäminen edellyttää nimettyjä elementtejä, jotka luovat ohjausprosessiin vakautta. Ne auttavat suunnanmuutoksissa, ongelmanratkaisussa, henkilökohtaisten tavoitteiden asettamisessa ja päätöksenteossa (Pekkanen, 2018).

Työelämäoppimisen kokemuksia hyödynnetään yksilöllisten toimintasuunnitelmien tekemisessä ja jatko-opintovalintojen pohjustamisessa. Ensiksi mainittu on toistuvaa, jälkimmäinen puolesta vähitellen rakentuvaa. Kaksivuotisessa ohjausprosessissa toteutuu useita eri ohjaussyklejä. Alussa toteutetaan vuosiluokkaan sidotun ohjausryhmän ryhmäytysinterventiot ja yhteinen ryhmäohjaus. Sitä seuraa työelämäjakson valmistamiseen liittyvä yksilöohjaus. Yksilöohjaukseen käytetään tarvittaessa useita ohjauskertoja oppilaan tilanteen niin vaatiessa. Seuraava ohjaussykli voi esimerkiksi alkaa perhetapaamisella, jatkua teemamuotoisella ryhmäohjauksella ja sitä seuraavalla työelämäjakson työnhaun hankintaan liittyvällä yksilöohjauksella (Pekkanen, 2018).

Jaettu ohjaajuus – työelämäverkostot ja koulu ohjauksen toteuttajana

Työelämän rooli nähdään aktiivisena oppilaan ohjauksessa ja arvioinnissa (Hietaniemi 2002, ss. 53–83). Työelämäjakson toteutuspaikka ja sen eri rooleissa vaikuttavat ihmiset voivat niin ikään muodostaa ohjaussubjektin. Vehviläinen (2014, s. 80) tarkastelee yhteisöä ohjauksen toimijana, joka voi muodostaa ohjauksellisia rakenteita ja tarjoaa ohjauksellisen ympäristön tavoitteellisten prosessien läpiviemiseen. TEPPO-oppilaan työpaikkaohjaaja ei välttämättä olekaan vain sopimuslomakkeeseen nimetty, usein etäiseksi jäävä vastuuhenkilö, vaan aikuinen, jonka ohjauksessa työelämäoppimisen onnistumiset ja epäonnistumiset on mahdollista käsitellä. Parhaassa tapauksessa koko työpaikan yhteisö voi olla mentoroiva, turvallinen ympäristö, jossa kannustetaan ja annetaan tilaa orastavan ammatti-identiteetin rakentumiselle.

Ohjausvastuun jakaminen useamman ihmisen kesken estää ohjauksen henkilöitymisen. Jaettu ohjaajuus tuo näkyviin asioiden eri painotuksia ja sen, että kenelläkään ei ole yksinoikeutta totuuteen (Vehviläinen 2014, s. 85). Oppilaanohjaaja huolehtii mm. ohjausprosessin aikataulusta ja tavoitteista, työpaikalla tapahtuvassa ohjauksessa taas korostuu työelämäoppimisen reflektointi. Juhlavalta kuulostava ilmaisu ei viittaa pitkiin ohjausistuntoihin työpaikan kahvihuoneessa, vaan luontevaan vuorovaikutukseen nuoren ja työpaikan aikuisten välillä.

Pohdinta

Työelämäpainotteisen perusopetuksen malli tarjoaa oppilaalle, hänen taustastaan riippumatta, tasa-arvoisen mahdollisuuden kokeilla, tutkia ja löytää kokemuksellista tietoa oman tulevaisuutensa päätöksenteon tueksi. Tästä näkökulmasta se mahdollistaa niin akateemisemman kuin käytännöllisemmän tulevaisuusorientaation koettelun työssä.

TEPPO-malli yhdistää opetuksen, oppimisen ohjauksen, opinto-ohjauksen ja uraohjauksen mielekkääksi kokonaisuudeksi. Koulu, työelämä ja tulevaisuus eivät näyttäydy erillisinä saarekkeina, vaan oppilas voi hankkia niin opetussuunnitelman mukaista osaamista kuin aineksia oman tulevan urapolkunsa suunnan määrittämiseksi.

Onnistuneet työelämäkokemukset edistävät myös integraatiota ja toimijuutta. Ne tarjoavat selvästi hahmotettavan ja motivoivan tulevaisuusnäkymän. TEPPO-malli onkin saavuttanut nopeasti suosiota myös maahanmuuttajataustaisten nuorten ja heidän perheidensä keskuudessa. Se on toimintatavaltaan integroiva ja osallistava, mikä on luontevaa näitä samoja päämääriä tavoiteltaessa. Kotoutumisen edistämisestä on jo saatu vahvoja signaaleja (Pekkanen, 2019).

Ohjauksen kehittäminen edellyttää organisaationäkökulmasta oppilaitosten toimintakulttuurin muuttamista (Karjalainen & Kasurinen, 2006, s. 176). Tähän ei löydy opetussuunnitelman perusteista esteitä. Tulevaisuudessa on myös tarpeellista kehittää TEPPO-toiminnnan vaikuttavuuden seurantaan työkaluja, joiden avulla voidaan todentaa koulutuksellisten nivelten ja alkuvaiheen työelämäsiirtymien onnistuminen. TEPPO voi olla myös yksi mahdollinen ratkaisu oppivelvollisuuden pidentämisen toteuttamiseksi.

Abstract in English

In this article we will discuss career-focused school guidance provided in the City of Vantaa’s TEPPO activities. The aim of career-focused guidance in the final years of basic education is to support students’ daily school life and career construction.

Career-focused school guidance has an active role in supporting the students’ process in developing career skills. Productive learning and career facilities are highlighted. The main goals are to promote lifelong learning, to increase the knowledge about the world of work and to offer support for the individual’s career choices. Successful career-focused school guidance helps to break the barriers of agency and create new opportunities. Strength-based supervision, active networking with employers and a phased and structured counseling process are the elements required to enable the change of direction, problem solving, setting personal goals, and making decisions.

Work-integrated learning and career-focused counseling offer a wider idea of work-related experiences at a young age. Providing more acvanced career skills for basic education students is a wish often pronounced but remains without practical implementation. Through guidance, pedagogical and structural solutions it is possible to build work-related connections for all basic education students, not only to those who study in special education groups.

Lähteet

Aho, P., Hooli, I., Sokka, H.-R., Vilén, C. & Nikander, L. (2017). Hyvällä uraohjauksella työelämään. HAMK Unlimited Journal 14.9.2017. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/tavoitteena-hyva-tyoura

Amundson, N. E. (2005). Aktiivinen ohjaus. Opas uraohjauksen ammattilaisille (suom. Petri Auvinen). Juva: Psykologien Kustannus.

ELPGN (European Lifelong Guidance Policy Network). (2016). Suuntaviivoja elinikäisen ohjauksen toimintapolitiikalle ja palvelujärjestelyille. Yhteiset tavoitteet ja periaatteet EU:n jäsenmaille ja komissiolle. ELPGN Tools No. 6. Eurooppalaisen elinikäisen ohjauksen toimintapolitiikan verkosto. Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 3.10.2019 osoitteesta http://www.elgpn.eu/publications/browse-by-language/finnish/suuntaviivoja-elinikaisen-ohjauksen-toimintapolitiikalle-ja-palvelujarjestelyille-yhteiset-tavoitteet-ja-periaatteet-eu-n-jasenmaille-ja-komissiolle

Galassi, J. P. & Akos, P. (2007). Strenghts-Based School Counseling. Promoting Student Development and Achievement. New York and London: Taylor & Francis Group.

Helander, J. (2017). Suunnanottoja urohjauksen kentillä – uraohjauksen ajankohtaisteemat. HAMK Unlimited Journal 11.10.2017. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/uraohjauksen-ajankohtaisteemat

Helander, J. & Seinä, S. (2005). Mielen malleista ohjaustodellisuuteen: ohjausteoriat opinto-ohjaajankoulutuksessa. Teoksessa J. Lerkkanen (toim.), Opinto-ohjauksen tarkoitus (ss. 13–18). Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 51. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Herranen, O. (2011). Työelämänohjaus perusopetuksessa ja toisen asteen koulutuksessa. TEM raportteja 23/2011. Työ- ja markkinaosasto. Selvitys. Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://www.academia.edu/5498571/Työelämänohjaus_perusopetuksessa_ja_toisen_asteen_koulutuksessa

Hietaniemi, S. (2002). Työelämään tutustumisen ideaalimalli yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Vaasan yliopiston julkaisuja. Selvityksiä ja raportteja 88. Vaasa: Vaasan yliopisto.

Karjalainen, M. & Kasurinen, H. (toim.) (2006). Ohjauksen toimintakulttuurin muutos alueellisessa yhteistyössä. Oppilaan- ja opinto-ohjauksen kehittämishankkeen raportti. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://ktl.jyu.fi/julkaisut/julkaisuluettelo/julkaisut/2006/g031

Laajala, T. & Lehtelä, P. (2017). Uraohjausosaamisen kehittyminen osaamisperusteisessa opinto-ohjaajankoulutuksessa. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut. ePooki 26/2017. http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2017082814598

Niemi, P. (2018). Peruskoulun oppilaanohjaus – valintojen ja päätöksenteon harjoitteluprosessi. Teoksessa J. Pirttiniemi, H. Kasurinen, J. Kettunen, E. Merimaa & R. Vuorinen (toim.), OPO 2. opinto-ohjaajan käsikirja. Oppaat ja käsikirjat 2018:1. Helsinki: opetushallitus.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. Haettu 23.11.2019 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Patton, W. & McMahon, M. (2006). Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice. Toinen painos. Rotterdam: Sense Publishers.

Peavy, R. V. (2002). Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaus postmodernina aikana. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (toim.), Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1. Ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Toinen painos. Juva: PS-kustannus.

Pekkanen, K. (2018). Työelämäohjaus Urapolku-toimintamallissa. Julkaisematon erillisten opinto-ohjaajan opintojen kehittämishanke. Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Kasvatustieteiden ja psykologian osasto.

Pekkanen, K. (2019, 17.9.). Varhaiset työelämäyhteydet kotoutumisen edistäjänä [Blogikirjoitus]. EPALE. Aikuiskoulutuksen eurooppalainen foorumi. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://epale.ec.europa.eu/fi/blog/early-workplace-connections-promote-integration

Pellinen, M. (2017). Oppilaiden vahvuuksien tunnistaminen yläkoulun ohjauksessa. Julkaisematon erillisten opinto-ohjaajan opintojen kehittämishanke. Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Kasvatustieteiden ja psykologian osasto.

Peterson, G. W., Sampson, J. P. Jr., Lenz, J. G. & Reardon, R. C. (1996). A Cognitive Information Processing Approch to Career Problem Solving and Decision Making. Teoksessa D. Brown & Associates (toim.), Career Choice and Development. Neljäs painos. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Savickas, M. (2012). Life design: a paradigm for career intervention in the 21st century. Journal of Counseling & Development 90(1), Jan 2012.

Vanhalakka-Ruoho, M. (2005). Työelämäohjaus toisin toimimisen mahdollistajana. Teoksessa M. Vanhalakka-Ruoho (toim.), Työelämäohjauksen mahdollisuuksia ja toimivia käytänteitä. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Vanhalakka-Ruoho, M. (2015). Toimijuus ja suunnanotto elämässä. Teoksessa P. A. Kauppila, J. Silvonen ja M. Vanhalakka-Ruoho (toim.), Toimijuus, ohjaus ja elämänkulku. Publications of the University of Eastern Finland. Reports and Studies in Education, Humanities and Theology n:o 11, 57–68. Haettu 3.10.2019 osoitteesta http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-1747-8/urn_isbn_978-952-61-1747-8.pdf

Vantaa. (n.d.). Joustava työelämäpainotteinen perusopetus. Haettu 3.10.2019 osoitteesta
https://www.vantaa.fi/tyoelamapainotteinenopetus

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas. Yhdessä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Vuorinen, R. & Sampson, J. P. (2002). Ohjaus opintojen suunnittelun ja arvioinnin tukena – strategisia kysymyksiä. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (toim.), Ohjaus ammattina ja tieteenalana 2. Ohjauksen toimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kirjoittajat

TM Kimmo Pekkanen toimii oppilaanohjauksen lehtorina Lehtikuusen koulussa Vantaalla. Hän on yksi TEPPO-mallin kehittäjistä.

KT Jaakko Helander toimii tutkijayliopettajana HAMK Edu -tutkimusyksikössä ja HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa sekä kasvatustieteen dosenttina Jyväskylän ja Tampereen yliopistoissa.

Viittausohje:
Pekkanen, K. & Helander, J. (2019). Työelämäpainotteinen ohjaus perusopetuksessa – TEPPO-mallin tarkastelua. HAMK Unlimited Journal 25.11.2019. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/tyoelamapainotteinen-ohjaus-perusopetuksessa

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Ammatillinen opettajakorkeakoulu »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  jatko-opinnot ohjaus oppilaanohjaus perusopetus työelämä uraohjaus

Bookmark and Share




Previous Post
Ammatillisen koulutuksen opettajan osaamisvaatimukset
Next Post
Uraohjausvalmennukset NOPSA-hankkeessa




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Ammatillisen koulutuksen opettajan osaamisvaatimukset
Ammatillisen koulutuksen opettajan ammatti on kaksoisprofessio, jonka kehittymiseen vaikuttavat monet asiat, kuten politiikkalinjaukset,...