Historian alumnien ohjauskäsitykset – kehitysideoita yliopistotason ohjaukseen

Photo by Giammarco Boscaro on Unsplash


Suomen koulutuspolitiikassa vallitsee yksimielisyys siitä, että yliopisto-opiskelijoiden ohjaus kaipaa kehittämistä. Tässä artikkelissa yliopistotason ohjauksen ongelmaa on lähestytty kysymällä opiskelijoiden sijaan jo valmistuneilta alumneilta heidän näkemyksiään ja kehitysideoita ohjauksesta. Tutkimuksen perusteella menestyvätkin opiskelijat tarvitsisivat enemmän ja henkilökohtaisempaa ohjausta, vaikka he eivät vielä opiskeluaikanaan ohjauksen tarvetta välttämättä tunnista. Ohjauksen ei myöskään tulisi perustua vain opiskelijoiden omaan aktiivisuuteen. Sen sijaan alumnit olisivat kaivanneet ohjaukseen lisää säännönmukaisuutta ja pakollisuutta.

Johdanto

Yliopiston yksi perustavimmista arvoista on akateemisen vapauden periaate, mikä yksinkertaisimmillaan tarkoittaa vapautta tutkia ja opiskella haluamiaan asioita. Usein sanotaan, että vapauteen liittyy vastuu. Pikemminkin voisi sanoa, että vastuu on vapauden vastinpari, jolloin nämä kaksi periaatetta täydentävät toisiaan tavalla, jossa vapaus toteutuu yhteiskunnan ja yksilön kannalta suotuisalla tavalla. Yliopisto-opiskelijan näkökulmasta akateeminen vapaus kiteytyy paitsi vapautena ylipäänsä opiskeluun myös vapautena suunnitella ja tehdä opintoja koskevia valintoja itsenäisesti. Opiskelija voi siten hyvin vapaasti suunnitella opintonsa. Samalla hän on itse vastuussa siitä, että opinnot etenevät.

Vapauden ja vastuun ymmärtäminen toistensa vastinpareina tarkoittaa myös sitä, että nämä periaatteet rajoittavat toisiaan: kummankin täydellinen toteutuminen yhdenaikaisesti on mahdotonta. Yksilönvapauden ja vastuuta korostavan ja esimerkiksi yhteiskunnan taholta tulevan ohjausvaikutuksen keskinäinen suhde ei luonnollisesti ole vakio, vaan se vaihtelee eri aikakausina ja eri kulttuureissa laajempien kulttuurien virtausten mukaisesti. Suomessa, kuten muuallakin läntisessä maailmassa, vallalla oli varsinkin 1900-luvun loppupuolella vapauden paradigma, joka heijastui yliopistopolitiikassa narratiivina opiskelijasta itsenäisenä ja rationaalisena toimijana. Monesti tämä tarkoitti käytännössä sitä, että yliopisto tarjosi opiskelijalle tutkinnon ja siihen johtavan opetuksen, mutta tutkinnon toteuttaminen oli täysin opiskelijan omasta aktiivisuudesta kiinni. Viime vuosina 2000-luvun aikana vapauden ja vastuun heiluri on jälleen siirtynyt enemmän yhteiskunnan ohjausvaikutusta korostavaan suuntaan. Se näkyy paitsi rajoituksina opiskeluaikoihin, myös siinä, miten yliopistot ja niiden laitokset räätälöivät opiskelijoille valmiita opintopolkuja ja tarjoavat opiskelijoille erityyppisiä palveluja, joiden tarkoitus on varmistaa opintojen tehokas suorittaminen. Yksi merkityksellisimmistä tekijöistä tässä kehityksessä ovat olleet vähintään suunnitelmatason panostukset opinto-ohjaukseen. Juuri ohjauksen avulla vapaudelle asetetaan rajoja, ohjataan vapaus mielekkäästi suuntautuvaksi toiminnaksi, minkä avulla opiskelija ottaa vastuuta omista opinnoistaan (esim. Pyykkö, 2016).

Tämän artikkelin lähtökohtana on selvittää, miten yliopiston ohjaus käytännössä toimii opiskelijan näkökulmasta. Miten tyytyväisiä opiskelijat ovat saamaansa ohjaukseen? Kokivatko he, että he ovat pystyneet ohjauksen ansiosta ottamaan paremmin vastuuta opinnoistaan, suunnittelemaan opintojaan sekä pohtimaan mielekkäitä uravaihtoehtoja? Nykyaikaisten ohjausteorioiden perustana on ajatus, että opiskelija on oman elämänsä paras asiantuntija (Helander & Seinä, 2005, s. 15). Tässä hengessä pyrin myös pohtimaan yliopisto-opintojen ohjauksen kehittämistä. Miten opiskelijat itse parantaisivat ohjausta, jotta se paremmin vastaisi heidän opinnoissa ja työelämässä kohtaamiinsa haasteisiin.

Yliopistojen opinto-ohjauksesta on Suomessa suhteellisen vähän kirjallisuutta verrattuna muihin oppilaitoksiin ja koulutusasteisiin. Ehkä tässäkin näkyy kaikuja vanhasta ajatusmaailmasta akateemisesta vapaudesta ja autonomisuuteen kykenevistä yliopisto-opiskelijoista. Oli niin tai näin, jotain kirjallisuutta aiheesta kuitenkin löytyy, ja onpa niistä jokunen tehty tämän artikkelin kanssa samanlaisesta näkökulmasta. Ehdottomasti kattavin niistä on Marjatta Lairion ja Minna Penttilän (2007) toimittama kokoomateos Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa, jossa tarkastellaan yliopistojen ohjauksen eri osa-alueita nimenomaan opiskelijoiden näkökulmasta. Tämän teoksen lisäksi opiskelijoiden näkökulmaa on tuotu ansiokkaasti esiin myös kahdessa varsin laajassa selvityksessä, joissa on arvioitu korkeakoulujen, sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen, ohjaus- ja myös neuvontapalveluja (Lairio & Puukari, 1999; Moitus ym., 2001). Molemmat selvitykset ovat 2000-luvun taitteesta, toisin sanoen kahden vuosikymmenen takaa. Vasta näiden selvitysten jälkeen ”ohjaus on noussut varsin näkyvään asemaan myös suomalaisessa yliopistopolitiikassa” (Lairio & Penttilä, 2007a, s. 7). Epäilemättä nämä selvitykset ovat siten nopeasti muuttuvassa koulutusympäristössä jo jonkin verran vanhentuneita, joskin eittämättä kaikuja menneiltä vuosikymmeniltä on nykypäivänkin ohjauksessa paljon jäljellä. Yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä ohjauksesta on selvitetty myös joissakin yksittäisissä yliopistoissa (ks. Penttinen, Sarapik & Vallius-Leinonen, 2008; Kärkkäinen, 2005).

Sananen metodista

Tämä tutkimus pohjautuu huhtikuussa 2019 tehtyyn kyselyyn (ks. Liite 1). Lähetin kyselyn yhdelletoista Turun yliopiston Suomen historian ja yleisen historian oppiaineista valmistuneelle filosofian maisterille, joista yhdeksän vastasi kyselyyn.1 Vastanneissa oli viisi naista ja neljä miestä. Sukupuolten välillä vastauksissa ei ilmennyt merkittäviä eroja, mistä johtuen en käsittele kyselyn tuloksia sukupuolisidonnaisesti. Otoksen suppeudesta johtuen kyselyn tulokset ovat parhaiten sovellettavissa Turun yliopiston historian oppiaineryhmään. Uskon kuitenkin, että kyselyn tuloksista esiin nousseita näkemyksiä voi käyttää hyväksi myös muiden yksiköiden ja muiden yliopistojen ohjausjärjestelmän kehittämiseen.

Suuntasin kyselyn juuri alumneille siksi, että alumneille on ehtinyt jo kertyä näkemyksiä työelämässä siitä, millainen ohjaus yliopistossa olisi parhaiten vastannut heidän tarpeitaan. Toisaalta heillä on yliopisto-opinnot vielä melko tuoreessa muistissa. Toki muutaman vuoden viive on johtanut siihen, että muistikuvat ovat väistämättä hämärtyneet ja sekoittuneet muualta peräisin oleviin mielikuviin.

Vastaajiksi valitsin tarkoituksella valmistumisvuoden osalta kahdentyyppisiä informantteja. Ensimmäinen joukko käsittää neljä vastaajaa, joiden valmistumisesta on jo ehtinyt kulua useita vuosia (valmistuminen vuosina 2007–2012). Toinen joukko käsittää viisi vastaajaa, jotka ovat valmistuneet filosofian maistereiksi melko hiljattain (valmistumisvuosi 2016–2017). Tekemällä kysely kahdelle eri aikaan valmistuneelle joukolle tutkimuksessa pystytään antamaan ainakin viitteitä myös siitä, miten ohjaus on alumnien näkökulmasta muuttunut 2000-luvun ensimmäiseltä vuosikymmeneltä lähelle nykypäivää tultaessa. Selvitystyön yhtenä hypoteesina nimittäin on ollut se, että yliopistojen suurimmat kehitysaskeleet yliopiston ohjausjärjestelmässä ovat tapahtuneet juuri tänä ajanjaksona aivan viime vuosien kuluessa.

Vastaukset kyselyyn eivät olleet anonyymejä, vaan vastaajat lähettivät vastauksensa sähköpostiini omasta sähköpostiosoitteestaan. Anonymiteetti olisi ollut suppeassa otoksessa täysin mahdotonta toteuttaa. Koska kysely on suunnattu valitulle joukolle informantteja, olisi identiteetin selvittäminen ollut helppoa vastaajan sukupuolen, iän ja valmistumisvuoden perusteella, vaikka vastausten keräämisessä olisi käytetty henkilöllisyyden salaavaa vastausjärjestelmää. Anonymiteetin puutteesta johtuen on periaatteessa mahdollista, että vastaajat ovat niin sanotusti silotelleet vastauksiaan. En kuitenkaan pidä tätä todennäköisenä. Informanteille suunnatussa saatekirjeessä korostettiin sitä, että kysely koskee ohjausjärjestelmää, ei ihmisiä ohjaajina ja persoonina. Vastausten perusteella näyttääkin siltä, että vastaajat eivät ole peitelleet kritiikkiään ohjausjärjestelmää kohtaan.

Vastausten tarkastelussa olen käyttänyt hyväksi grounded theory -tyyppistä lähestymistapaa, jossa olen pyrkinyt avoimista vastauksista etsimään laajempia temaattisia kokonaisuuksia ja säännönmukaisuuksia (Strauss & Corbin, 2008). Selvitys keskittyy siten aineiston laadulliseen analyysiin. Tilastolliseen tarkasteluun otos on liian pieni, ja uskon myös, että laadullisen analyysin avulla selvityksen tuloksia on helpompi soveltaa käytännön ohjauksen kehittämiseen.

Olen itse työskennellyt yli kymmenen vuoden ajan Turun yliopistossa yleisen historian tutkijana ja opettajana. Noin 3,5 vuoden ajan olen toiminut opinto-ohjauksesta vastaavana yliopisto-opettajana. Tänä aikana minulle on kertynyt vankka tuntemus siitä, miten Turun yliopiston historia-aineissa ja ylipäänsä humanistisessa tiedekunnassa opinto-ohjaus on järjestetty. Olen myös käynyt opinto-ohjaajana ja opettajana työskennellessäni lukemattomia keskusteluja muiden opettajien kanssa opinto-ohjauksesta. Osittain kyselyn tulosten tulkitseminen perustuu siten osallistuvaan havainnointiin. Olen kuitenkin pyrkinyt välttämään omien näkemysteni esittämistä ja antanut sen sijaan äänen alumneille.

1 Kyselyn vastaukset ovat tekijän hallussa.

Opinto-ohjaus ja sen saatavuus

Turun yliopiston opintojohtosääntö määrittää hyvin niukkasanaisesti yliopistossa annettavan ohjauksen periaatteet. Sen mukaan tiedekuntien tai muun opetuksen järjestävän yksikön tulee kohdistaa riittävät resurssit opiskelijoiden ohjaukseen (Turun yliopiston opintojohtosääntö, 2018, s. 14). Humanistisessa tiedekunnassa, johon tässä tutkimuksessa tarkastellut historia-aineet kuuluvat, ohjausjärjestelmän perustana on oppiainekohtainen ohjaus. Jokaisessa oppiaineryhmän oppiaineessa on yksi yliopisto-opettaja, jonka tehtävänä on varsinaisen historian opetuksen ohella antaa opinto-ohjausta ja -neuvontaa.

Opintojohtosääntö määrittää ohjauksen tärkeimmäksi osatekijäksi opiskelijoiden laatimat henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPS) (Turun yliopiston opintojohtosääntö, 2018, s. 14). Historia-aineissa jokainen oppiaine on nimennyt opetushenkilöstöstään kaksi opettajatuutoria, joista toinen on käytännön syistä sama yliopisto-opettaja, jonka työsuunnitelmaan opinto-ohjaus ja -neuvonta kuuluvat. Näiden opettajatuutorien ohjauksessa kandidaattivaiheen opiskelijat tekevät henkilökohtaisen opintosuunnitelmansa. Opettajatuutorit myös toimivat oman HOPS-ryhmänsä opiskelijoiden lähiopettajina aina siihen asti, kunnes nämä valmistuvat kandidaateiksi, tarjoten tarvittaessa ohjausta opintojen suorittamiseen. Maisterivaiheessa opiskelijat laativat uuden henkilökohtaisen opintosuunnitelman oppiaineensa professorien ohjauksessa. Näissä molemmissa opintojen vaiheissa HOPS-ohjaajat järjestävät henkilökohtaisten opintosuunnitelmien valmistelun ja hyväksymisen haluamallaan tavalla. Viime vuosien aikana käytäntönä on kuitenkin ollut, että opiskelijat tapaavat HOPS-ohjaajiaan ensimmäisen opiskeluvuotensa aikana ainakin kaksi kertaa ja maisterivaiheen aluksi yhden kerran.

Oppiaineessa annettavan ohjauksen lisäksi humanistisessa tiedekunnassa työskentelee yksi opinto-ohjaaja. Tiedekunnassa oli vuoden 2019 tilastojen mukaan kirjoilla yli 3200 opiskelijaa (Turun yliopisto, 2019). On siten selvää, että tiedekunnan opinto-ohjaajan aikaresurssit eivät riitä kaikkien opiskelijoiden henkilökohtaiseen ohjaukseen, mutta hän joka tapauksessa auttaa tarvittaessa ohjaukseen liittyvissä asioissa niin oppiaineiden opinto-ohjaajia kuin opiskelijoitakin. Ja lopuksi eräänlaista opinto-ohjausta saattavat antaa myös hallintohenkilökuntaan kuuluvat opintosihteerit teknisen opintoneuvontatyönsä yhteydessä.

Tutkimuksen kohteena olleet historia-aineiden opiskelijat toisin sanoen voivat saada ohjausta monelta eri taholta. Alumnien kokemukset opinto-ohjauksen saatavuudesta voikin tiivistää lyhyesti siihen, että ohjausta kyllä annetaan, jos sitä osaa ja uskaltaa itse pyytää. Lähes kaikissa vastauksissa nimittäin toistuu ajatus siitä, että ohjauksen saaminen edellyttää opiskelijalta aktiivisuutta ja oma-aloitteisuutta. Toisaalta moni vastaaja koki saaneensa opintojensa aikana laadukasta opinto-ohjausta. On mielenkiintoista, että vuonna 2001 suoritetussa korkeakoulujen ohjauksen arvioinnissa törmättiin samanlaiseen tilanteeseen. Jo tuolloin opiskelijat katsoivat, että jopa henkilökohtaista ohjausta oli runsaasti tarjolla, mutta se edellytti opiskelijoilta oma-aloitteisuutta (Moitus ym., 2001, ss. 35–36). Samalla tässä tarkasteltuun kyselyyn vastanneet alumnit kuitenkin huomioivat sen, että ohjauksen laatu riippui hyvin paljon siitä, että keneltä sitä sattui kysymään. Tässä näkyykin yliopiston ohjauksen eräs erikoisuus: ohjausta antavat usein opettajat opetustoimensa ohessa. Periaate kaikki ohjaavat ei ole suinkaan pelkästään yliopistojen ohjausjärjestelmään kuuluva omituisuus, vaan se on viime vuosina laajasti omaksuttu toimintamalli koko koulutuksen laajalla kentällä perusopetuksesta ammattikorkeakouluihin (esim. Niemi, 2012; Laajala & Lehtelä, 2017). Yliopistossa kaikki ohjaavat -toimintamalli kumpuaa kuitenkin erilaisista taustoista ja sillä on myös omanlaisensa seuraukset. Yliopistoissa tämä toimintamalli nimittäin juontaa juurensa jopa satojen vuosien taakse eurooppalaisen yliopistolaitoksen syntyaikoihin. Yliopiston professoreillahan oli jo ennen säänneltyä yliopistolaitosta tapana kerätä opiskelijoita huomiinsa ja samalla ohjata näitä opinnoissaan.

Yksi keskeisistä eroista yliopistojen ja muiden oppilaitosten välillä on se, että yliopistossa opiskelijat eivät opintoaikanaan välttämättä kohtaa näiden kaikkien ohjaajien lisäksi lainkaan opinto-ohjauksen ammattilaisia. Lisäksi opinto-ohjausta on kohdennettu joidenkin opettajien työnkuvaan ja työaikaan ilman, että kaikki ohjaavat -toimintamallia olisi erityisesti tuotu osaksi ohjausjärjestelmää. Yliopiston opettajat eivät niiden lukemattomien keskustelujen, joita olen heidän kanssaan käynyt Turun yliopistossa työskennellessäni – eivätkä myöskään aiemmin tehtyjen selvitysten perusteella – välttämättä tiedä tekevänsä ohjausta saati sitten toteuttavansa mitään yleistä toimintamallia. Yliopistojen kaikki ohjaavat -toimintamallia voidaankin pitää eräänlaisena epävirallisena ohjauksena. Moituksen ym. (2001, s. 33) mukaan tällainen epävirallinen ohjaus on usein vieläpä ”opintojen ohjausjärjestelmän pääasiallisin toimintamuoto”. Tästä ilmiöstä kertovat myös alumnien vastaukset. Eräskin vastaaja ilmoitti, ettei pakollisten HOPS-tapaamisten lisäksi hakenut ohjausta, mutta ”satunnaisesti tuli juteltua muiden kurssien opettajien kanssa”. Tässä suhteessa opiskelijat ovat toki hyvin erilaisia. Kokemukseni mukaan jotkut opiskelijat hakeutuvat HOPS-ohjaajansa ohjaukseen melko säännöllisesti vielä pakollisten ohjaustapaamisten jälkeenkin, mutta valtaosa jättää tämän tilaisuuden hyödyntämättä.

Epävirallisen ohjauksen ongelmaksi on nähty se, että sitä kautta saatu tieto voi olla puutteellista tai jopa virheellistä ja se jakaantuu opiskelijoille epätasa-arvoisesti (Moitus ym. 2001, s. 33). Samat epäkohdat vaikuttaisivat olevan todellisuutta yhä edelleen. Kuten yksi vastaaja totesi, yliopiston ohjausjärjestelmän puutteellisuus johtuu osittain siitä, että ”opettajat antavat [ohjausta] sivutoimisesti” ja ilman koulutusta, eikä opettajilla ”myöskään ole samalla tavalla aikaa paneutua opinto-ohjaukseen, kuin pelkästään tähän toimeen palkatulla henkilöllä”. Alumnien mukaan oma-aloitteisuuden korostuminen johtaa myös siihen, että sosiaalisesti lahjakkaat ja nimenomaan hyvin menestyvät opiskelijat saavat ohjausta. Useat vastaajat arvelivat, että kynnys hakeutua ohjaukseen ja häiritä opettajia on joillakin opiskelijoilla korkea varsinkin opintojen alkuvaiheessa, jolloin opinto-ohjauksen tarve on suurin. Kuten eräs jo opintojensa aikana oppiaineessaan harjoittelijana työskennellyt vastaaja sanoi: ”Jos en olisi ollut muuten tuttu ihmisten kanssa, avun hakeminen olisi ollut vaikeampaa”. Vaikka alumnit eivät nähneet periaatteellista ongelmaa esimerkiksi arviointien näkökulmasta siinä, että opettaja on samalla ohjaaja, kaikki ohjaavat -järjestely asettaa opiskelijat liian helposti epätasa-arvoiseen asemaan, minkä moni vastaajakin tiedosti. Avusta osattomiksi jäävät vieläpä usein juuri ”ne, joilla olisi eniten tarvetta ohjaukseen” (ks. samasta ongelmasta myös Penttinen & Falck, 2007, s. 59).

Kuten Penttinen ja Falck (2007, s. 59) toteavat, ”yleisenä opintojen ohjauksen ongelma [sic] on pidetty sitä, etteivät opiskelijat hae ohjausta”. Historian alumneilla on tähän ongelmaan ja ylipäänsä ohjauksen epätasaiseen jakaantumiseen selkeä ratkaisu: säännöllisyyden ja pakollisuuden lisäämistä. Kaikki vastaajat yhtä lukuun ottamatta olivat sitä mieltä, että ohjaustapaamisia pitäisi olla enemmän ja niiden pitäisi olla pakollisia. Vain opiskelijoiden omaan aktiivisuuteen perustuva ohjaustoiminta lisää kynnystä ottaa yhteyttä ohjaajaan. Tätä kynnystä nostaa opiskelijoiden keskuudessa vallitseva ajattelutapa, jonka mukaan ”kaikki muut varmaan tietävät mitä tekevät”, kuten eräs vastaaja asian muotoili. Tällaisen ilmapiirin vallitessa ohjaukseen hakeutuminen vaatii rohkeutta ja suurta motivaatiota. Uskalluksen puutteen lisäksi kynnystä lisää myös jatkuva kiire ja stressi, jonka keskellä opiskelija yrittää vain jotenkin selvitä päivittäisistä tehtävistään. Ihmisen henkinen kapasiteetti ei tällöin välttämättä riitä ohjaukseen hakeutumiseen, saati tulevaisuuden valintojen pohtimiseen.

Riippumatta valmistumisvuodestaan alumnit pitivät ongelmallisena ohjausjärjestelmää, jossa painottuu liikaa yksilöiden aktiivisuus. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei mikään olisi muuttunut. Nuoremmat alumnitkin moittivat ohjauksen vähäisyyttä. Vanhempien alumnien vastauksista kuitenkin paistaa vielä paljon kyynisempi suhtautuminen opiskeluaikansa ohjaukseen. Neljä vanhempaa alumnia kuvaili ohjausta kukin hyvin samansisältöisin adjektiivein: ohjaus oli heidän mukaansa ”varsin mitätöntä”, ”melko olematonta”, ”epämääräistä ja ympäripyöreää” ja ”hyvin ylimalkaista”. Pari heistä totesi olevansa varma, että ”nykyjärjestelmä on toisenlainen ja aidommin opiskelijaa tukeva”. Nuoremmat alumnit vaikuttaisivat olevan tämän näkemyksen kanssa jossain määrin eri mieltä. Mutta eittämättä parannusta on tapahtunut, jos ei muuten niin ainakin asenteissa. Eräskin vuonna 2012 valmistunut alumni ei muista hänellä olleen yhtään pakollista ohjaustapaamista edes HOPS-ohjaajansa kanssa. Tämä on aivan mahdollista, sillä HOPS-ohjauksen käytännön toteutustavat olivat varsinkin aikaisemmin täysin HOPS-ohjaajan itse päätettävissä. Toisin sanoen on aivan mahdollista, että joku HOPS-ohjaaja on pyytänyt opiskelijoitaan vain täyttämään HOPS-lomakkeet verkossa. Eikä kyseinen alumni liioin hakenut ohjausta keneltäkään muultakaan. Toinen vanhempi alumni muisteli, että hänen opiskeluaikanaan oli jotenkin ”häpeällistä joutua hakemaan apua opinto-ohjaajilta”, sillä ”asenne oli se, että vain ne, joilla oli todellisia ongelmia, hakeutuvat opinto-ohjaukseen”.

Ohjauksen merkitys

Opinto-ohjauksen saamista koskevissa vastauksissa huomionarvoista oli se, että yhdeksästä vastanneesta kahdeksan ilmoitti, etteivät he tavanneet HOPS-ohjaajiaan kertaakaan pakollisten tapaamisten ulkopuolella eivätkä he hakeneet opinto-ohjausta keneltäkään muultakaan opettajalta. Moni lisäksi ilmoitti, etteivät he osanneet opiskeluaikanaan oikein kaivatakaan ohjausta. Voidaan siis ajatella, että he olivat sisäistäneet yliopiston eetoksen opiskelijoista itseohjautuvina ja vastuullisina toimijoina.

Asia ei ole kuitenkaan aivan näin yksioikoinen. Moni vastaaja nimittäin ilmoitti, että he ovat jälkikäteen huomanneet, että olisivat tarvinneet tai ainakin hyötyneet ohjauksesta, mutta eivät syystä tai toisesta sitä hakeneet. Kaikki kyselyyn vastanneet alumnit olivat sitä mieltä, että heidän opiskeluaikanaan opinto-ohjausta oli liian vähän. Lisäksi moni toi esiin, että sekin vähä mitä ohjausta sai, kohdistui liiaksi oman oppiaineen opintojen suorittamiseen. Toisin sanoen he kokivat, että opinto-ohjaus oli tosiasiassa melko mekaanista opintoneuvontaa. Opintoneuvonnan ohella alumnit olisivat kaivanneet enemmän ohjausta esimerkiksi sivuainevalintoihin, tutkinnon rakentamiseen työelämän kannalta järkevästi ja ylipäänsä opintojen suunnitteluun.

Tästä voidaan tehdä kaksi päätelmää. Ensinnäkin, alumnit pitävät opinto-ohjausta erittäin tärkeänä riippumatta siitä, että käyttivätkö he ohjauspalveluja hyväkseen vai eivät. Toiseksi, se että opiskelijat eivät hakeudu ohjaukseen, ei tarkoita, etteivätkö he sitä tarvitsisi. He vain eivät välttämättä tunnista ohjauksen tarvetta opintojensa aikana tai tunnistavat sen, mutta eivät toimi oman etunsa mukaisesti.

Vastauksia tarkemmin analysoitaessa näkyykin, että kaikki alumnit pitivät ohjausta erittäin merkityksellisenä opintojen sujuvuuden kannalta. Ohjausta kaivattiin etenkin opintojen alkuvaiheeseen, jolloin ”yliopistomaailma on opiskelijalla vieras ja tutkinnot vaikuttavat todella suurilta kokonaisuuksilta, joiden sisältöjä ja suorittamista on vaikea ymmärtää”. Kaksivaiheisessa yliopistotutkinnossa kuitenkin opinnot tavallaan aloitetaan kandidaatintutkinnon jälkeen uudestaan, jolloin ohjauksesta voi olla suurta hyötyä myös opintojen keskivaiheella. Toinen alumni kuvitteli osaavansa kaiken, mutta huomasi myöhemmin, että olisi hyötynyt ohjauksesta: ”jälkikäteen tajusin sählänneeni monta asiaa, esim. maisteriopintojen järjestyksen”. Niin suomalaisissa ja kuin kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu, että vaikka selvää korrelaatiota ohjauksen ja opintojen keskeyttämistiheyden välille ei olekaan löytynyt, ohjauksen puute ja opiskelijoiden tietämättömyys ohjauspalveluista vähintään lisää valmistumisen viivästymisen riskiä ja päinvastoin onnistunut ohjaus voi huomattavasti jouduttaa valmistumista (Penttinen & Falck, 2007, s. 47; Lairio & Rekola, 2007, s. 108). Omalta osaltaan historian alumnien vastaukset tukevat tätä näkemystä ja puhuvat läpi opintojen jatkuvien ohjausinterventioiden puolesta.

Niin aiempien tutkimusten kuin tämän selvityksen perusteella näyttäisi siten siltä, että opiskelijat haluaisivat ohjauksen nykyistä vahvemmin koko opintoajan kestäväksi jatkumoksi (ks. Lairio & Rekola, 2007, ss. 108–109; Moitus ym., 2001, ss. 41–51). Maisterivaiheen alussa opiskelijat toki tekevät uudet henkilökohtaiset opintosuunnitelmat, mutta ainakin Turun yliopiston humanistisessa tiedekunnassa niitä ohjaa professori, jonka ei voi olettaa tuntevan muuta kuin oman oppiaineensa opetusohjelman ja opintojen sisällöt, ja siinäkin hänen asiantuntemuksensa keskittynee useimmiten kapeasti tutkinnon ja opinnäytteiden ohjaamiseen. Suurin osa kyselyyn vastanneista alumneista olikin sitä mieltä, että professorin antama ohjaus ei riitä. Sen rinnalla ohjausjärjestelmän tulisi alumnien enemmistön mukaan velvoittaa jokaisen opiskelijan osallistuvan opinto-ohjaajan antamaan ohjaukseen läpi opintojen ajan esimerkiksi kerran lukukaudessa. Jotkut vastaajat myös ilmoittivat mielipiteenään – ilman että sitä kysyttiin, toisin kuin uraohjauksen kohdalla –, että opinto-ohjaajankin tulisi normaalin opetushenkilön sijasta olla ”ammattikoulutuksen käynyt” ihminen. Sinänsä hajautettua ohjausjärjestelmää, jossa ohjausta antavat myös HOPS-ohjaajat ja muu opetushenkilökunta, pidettiin ilmeisen toimivana ratkaisuna.

Selvästikään kyselyyn vastanneet alumnit eivät pidä perinteistä akateemista vapautta itseisarvona. Sen sijaan he kaipaavat oppilaitoksen taholta nykyistä velvoittavampaa järjestelmää, toisin sanoen voimakkaampaa opinto-ohjauksen interventiota heidän opintojensa sujuvuuden parantamiseksi. Mutta vielä tätäkin enemmän ja yksimielisemmin he kaipaavat uraohjausta.

Olematon uraohjaus

Marjatta Lairio ja Sauli Puukari linjasivat vuonna 1999 kirjoittamassaan korkeakoulujen ohjaus- ja neuvontapalvelujen arvioinnissa, että ”keskeinen tavoite on luoda kiinteämpi yhteistyö korkea-asteen koulutuksen ja työelämän kanssa”. Heidän mukaansa tuohon mennessä etenkin yliopistojen ohjaus oli painottunut opintojen ohjaukseen, mutta yhteiskunnalliset muutokset ja kansainvälistyminen oli johtamassa väistämättä siihen, että uraohjauksen painoarvo ohjauksessa kasvaa. (Lairio & Puukari, 1999, s. 34) Vuonna 2019 eräs tässä tarkastellun kyselyn vastaajista muotoili asian näin: ”Opinto-ohjaus pitäisi ehdottomasti kytkeä enemmän työelämään. Oman kokemukseni mukaan yliopisto-opintojen jälkeisestä työelämästä ei juurikaan puhuttu, jos opettajan työtä ei lasketa”. Sanamuodot vaihtuivat, mutta alumnin viesti vuonna 2019 oli täsmälleen sama kuin tutkijoiden esittämä suositus kaksi vuosikymmentä aikaisemmin. Sama näkemys toistui myös kaikkien muiden alumnien vastauksissa. Yhä edelleenkään uraohjausta ei heidän yliopisto-opintoihinsa kuulunut tai ainakaan nämä alumnit eivät sellaista tunnistaneet. Tässä suhteessa ei ollut edes mitään eroa sillä, olivatko alumnit valmistuneet vuonna 2007 vai vuonna 2017.

Ja juuri uraohjausta opiskelijat tarvitsisivat, sillä 2000-luvun maailmassa työelämä on sirpaloitunut ja myös ihmisten haaveet ja odotukset työpaikastaan ovat muuttuneet entistä monimuotoisemmiksi. Kun samalla korkeakoulutuskaan ei tarjoa enää varmaa väylää hyvin palkattuun ammattiin, monet opiskelijat tuntevat tutkimusten mukaan suurta epävarmuutta ja jopa pelkoa mielekkään työuran löytämisestä ja sen vaatimusten täyttämisestä. (Kuurila, 2014, s. 46; Lairio, Penttinen & Penttilä, 2007, ss. 70–71, 92–94; Lairio & Penttilä, 2007b, s. 173) Uraohjauksen tarve saattaa vieläpä korostua humanistisilla aloilla, ”joista ei välttämättä valmistuta mihinkään tiettyyn ammattiin” kuten eräs vastaaja totesi. Sama ilmiö on huomattu myös aiemmissa tutkimuksissa. Toinen alumni ilmoitti samaa asiaa sivuten, ettei ”[minulla] missään vaiheessa ollut opinnoissani mitään suunnitelmaa tulevasta ammatista, joten ohjauksesta olisi voinut olla paljonkin hyötyä”. (Lairio ym., 2007, ss. 87–91; Lairio & Rekola, 2007, ss. 109–110)

Yksi ilmiselvä ongelma yliopiston uraohjauksessa on vuorovaikutteisuuden ja yksilöllisyyden puute. Nykyaikaisissa ohjausteorioissa painotetaan sitä, että ohjaajan ja ohjattavan välille kehittyy onnistuneessa ohjaussuhteessa läheinen ja pitkäkestoinen vuorovaikutussuhde, jonka myötä ohjaustapaamisissa voidaan yhteistyössä haarukoida mahdollisia urapolkuja ammentaen esimerkiksi ohjattavan vahvuuksista ja voimavaroista (ks. esim. Helander & Seinä, 2005; Murphy, 2016, ss. 78–79). Ainakin Turun yliopistossa ohjausjärjestelmä on erittäin hajanainen ja roolijaoiltaan epäselvä koostuen HOPS-ohjauksesta, satunnaisista ja opiskelijan aktiivisuudesta riippuvista tapaamisista ohjaajan kanssa sekä lukuisien opettajien ja myös hallintohenkilöstön antamasta neuvonnasta. Tällaisessa tilanteessa on kyseenalaista, voiko opinto-ohjaajan ja ohjattavan välille syntyä läheistä ohjausvuorovaikutusta, jonka avulla vaikkapa juuri ohjattavan vahvuuksia ja voimavaroja työstettäisiin ohjattavan avuksi. Kyselyyn vastanneista alumneista vain yksi ilmoitti, että hänen ja ohjaajan välille syntyi aito ohjausvuorovaikutussuhde ”varmaan paljon paremmin kuin useimmilla”. Muut vastaajat pitivät moista hienona ajatuksena, joka ei kuitenkaan toteutunut heidän omana opiskeluaikanaan.

Epävirallinen ohjaus voisi periaatteessa ainakin joissain tapauksissa olla osaratkaisu henkilökohtaisen ohjauksen lisätarpeeseen. Vastauksia analysoitaessa kävi kuitenkin ilmi, että opetushenkilöstön antamalla epävirallisella ohjauksella voi olla myös yllättäviä ja epäsuotuisia seurauksia uraohjauksen näkökulmasta. Yksi tutkimuksen mielenkiintoisimmista havainnoista oli nimittäin se, että hyvin menestyvät opiskelijat saattavat hakeutua tai ajautua tutkijoiksi ja jatko-opiskelijoiksi osittain ohjausjärjestelmästä johtuen. Kolme selvitykseen vastannutta alumnia, jotka kaikki olivat yhä jatko-opiskelijoita, nimittäin raportoivat, että heitä ohjattiin aktiivisesti asioissa, jotka liittyivät jatko-opintoihin, mutta mitään muuta uraohjausta he eivät saaneet. Nämä olivat myös ainoita tapauksia, joissa yksikään vastanneista kertoi saaneensa ohjausta siinä vaiheessa, kun he olivat jo lähellä valmistumistaan filosofian maistereiksi, tai jälkiohjausta valmistumisensa jälkeen. On siten mahdollista, että etenkin hyvin menestyvät opiskelijat jäävät yliopistolle tutkijoiksi osittain siitä syystä, että opiskeluaikanaan he eivät pääse pohtimaan ammattitaitoisen ohjaajan kanssa muita urapolkujavaihtoehtoja ja omia valmiuksiaan niihin (poikkeuksena ehkä opettajuus, kuten aiemmin mainittu alumni totesi). Tämä tarkoittaa myös sitä, että muut kuin hyvin menestyneet opiskelijat eivät saaneet senkään vertaa uraohjausta. Koska heitä ei myöskään kannustettu jatko-opintoihin, he päätyivät joka tapauksessa yliopiston ulkopuoliselle urapolulle.

Oppiaineen kannalta tämä on luonnollisesti pelkästään toivottava lopputulema, sillä oppiaineet ovat sekä rahoituksensa että tieteellisen jatkuvuuden näkökulmasta riippuvaisia siitä, että lahjakkaiden jatko-opiskelijoiden virta säilyy ehtymättömänä. Yksilöiden kannalta tällainen tilanne ei kuitenkaan ole ongelmia vailla. Monet uravalintoja tarkastelleet tutkijat ovat todenneet, että useimmiten ihmisten uravalintaa koskevat päätökset eivät ole luonteeltaan teknis-rationaalisia prosesseja, joissa yksilö tekee itsenäisen päätöksen omien vahvuuksiensa ja piirteidensä perusteella. Sen sijaan uravalintapäätöksiin vaikuttavat esimerkiksi mielikuvat, sosiaaliset vuorovaikutussuhteet ja työelämän rakenteet (ks. Kuurila, 2014, s. 60; Lairio ym., 2007, ss. 78–79). Voidaankin kysyä, että perustuiko uravalinnan päätöksenteko harkittuun ja punnittuun prosessiin, jos sitä edeltänyt ohjaus rajoittui yhteen vaihtoehtoon ja tapahtui sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (kenties ihaillun) professorin kanssa (joka lisäksi saattoi antaa puolueellisen kuvan suosittelemastaan työurasta). Tämä on spekulatiivinen kysymys, johon tämän selvityksen aineistolla ei pystytä vastaamaan ja johon tuskin on edes löydettävissä yksiselitteistä vastausta, sillä eivät yliopisto-opiskelijat myöskään ole tahdottomia marionetteja. Mutta se olisi ehdottomasti myös tutkimisen arvoinen kysymys. Ainakaan tässä tarkastellut alumnit eivät tuossa elämänsä tärkeimpiin kuuluvassa valintatilanteessa juuri saaneet apua opinahjoltaan.

Se lienee kuitenkin selvää, että tämänkaltaisia ongelmia helpottaisi, jos ”uraohjausta antaisi ihminen, jolla on siihen ammattitaitoa ja intoa”, kuten eräs vastaaja muotoili, pukien sanoiksi eräiden muidenkin vastaajien julkilausutun mielipiteen. Alumnien mielestä tätä ”intoa” pitäisi löytyä joltakulta koulutetulta henkilöltä nimenomaan oppiaineesta tai laitokselta. Vain kaksi vastaajaa nimesi rekrytointipalvelut oikeaksi osoitteeksi uraohjaukselle; muut katsoivat, että paras paikka sille kaikesta huolimatta olisi oppiaine tai laitos. Vaikka jotkut muistuttivat resurssien rajallisuudesta, silti alumnit näyttäisivät ajattelevan, että oppiaineesta löytyy uraohjauksen kannalta välttämätöntä erityisasiantuntemusta. Ehkä ihanteellisin parannuskeino puutteelliseen uraohjaustilanteeseen olisikin täydennyskouluttaa opinto-ohjauksen tehtäviä hoitavia ihmisiä ammattitaitoisiksi opinto- ja uraohjaajiksi ja antaa heille mahdollisuus paneutua työhönsä.

Päätelmät – kohti yksilöllisempää ohjausta

Korkea-asteen ohjauksen kehittäminen on perinteisesti lähtenyt ajatuksesta, jonka mukaan opiskelijat olisivat homogeeninen joukko. Todellisuudessa tällainen ei ollut tilanne menneinä vuosikymmeninä, eikä se ole sitä nykyisin. Ensinnäkin, vaikka valtaosa opiskelijoista aloittaa opintonsa melko pian lukion jälkeen, joukossa on myös myöhemmällä iällä yliopisto-opintonsa aloittaneita. Toiseksi opiskelijat myös tulevat hyvin erilaisista taustoista, he suorittavat yliopisto-opintonsa hyvin eritahtisesti ja päätyvät työelämään moninaisia polkuja pitkin. Lairio ja Penttilä (2007a, ss. 8–9) ovatkin todenneet, että ohjauksen olisi kyettävä tunnistamaan yksilöllisesti opiskelijoiden erilaiset lähtötilanteet, valmiudet ja mahdolliset reitit työelämään (ks. myös Lairio & Rekola, 2007, ss. 119–120).

Kaksitoista vuotta on kulunut siitä, kun Lairio ja Penttilä esittivät vaatimuksensa yksilöllisestä ohjauksesta. On vaikea sanoa, mikä todellisuudessa on muuttunut vai ovatko vaatimukset jääneet vain tutkijoiden ehdotuksiksi. Mikäli kuuntelee Turun yliopiston historian alumneja, paljon on tällä yksilöllisen ohjauksen saralla joka tapauksessa vielä tehtävää. Heidän mukaansa ohjaus keskittyy liikaa oman oppiaineen tutkintoihin. Toisin sanoen opiskelijoita kohdellaan ohjauksessa yhtenäisenä massana, jonka tehtävänä on suorittaa opinnot määräajassa kulkemalla yhtenäistä opintopolkua. Useat alumnit kiinnittivät huomionsa täsmälleen samaan asiaan kuin tutkijatkin: ohjaus pitäisi ”räätälöidä ehkä enemmän yksilön tarpeiden mukaan”, kuten yksi vastaajista asian kiteytti.

Toinen huomionarvoinen seikka on se, että ohjausta koskevassa keskustelussa on puhuttu jo 20 vuotta siitä, miten yliopisto-opinnoissa pitäisi olla enemmän ohjausta ja miten kynnystä ohjaukseen hakeutumiseen pitäisi madaltaa (Moitus ym., 2001, s. 46). Kynnystä on yritetty madaltaa monin tavoin ja ohjausta on kyllä tarjolla, mutta se ei vaikuta yksinään riittävän. Tässä kyselyssä tarkastellut alumnit pitävät yliopiston opinto-ohjausta sinänsä laadukkaana, ja hajautettua järjestelmää HOPS-ohjaajineen moni piti varsin toimivana. Ohjauksen saaminen on kuitenkin liiaksi opiskelijoiden oman aktiivisuuden varassa.

Näyttäisi siltä, että suomalaisessa tutkimuskirjallisuudessa tähän ongelmaan ei oikein osata antaa lääkkeitä. Lairio ja Penttilä (2007b, ss. 173–174) ovat ehdottaneet, että ohjausta tulisi kehittää holistisempaan suuntaan, jolloin yliopiston opettajat ottaisivat laajemmin vastuuta ohjauksesta, ja opiskelijat näyttäytyisivät opettajille ikään kuin ”nuorempina kollegoina” saaden näiltä tukea kasvuunsa (ks. myös Lairio & Rekola, 2007, ss. 121–123). Väitöskirjatutkijoiden ohjauksessa tällainen malli todennäköisesti on jo monin paikoin todellisuutta, mutta perustutkinto-opiskelijoiden ohjauksen osalta holistinen malli vain sysää vastuun ohjauksesta ennestäänkin ylityöllistetyille yliopiston opettajille. Tällä tavoin ajateltuna kaunis ajatus opiskelijaa palvelevasta ohjauksesta näyttäytyy pikemminkin tehokkuus- ja niukkuusajattelun tunkeutumisena koulutuspolitiikkaan, jossa olemassa olevilla tai jopa pienenevillä resursseilla pyritään alati kasvavaan tuottoon.

On vaikea nähdä, että opettajien aikaresurssit sen paremmin kuin asiantuntemus ohjauksesta merkittävästi nousisivat lähitulevaisuudessa, varsinkin kun yliopistomaailmassa tällä hetkellä painotetaan entistä enemmän julkaisuaktiivisuutta ja ulkopuolisen rahoituksen hakemista. Ainakin jos kysytään asiaa Turun yliopiston historia-aineista valmistuneilta entisiltä opiskelijoilta, tehokkain keino ohjauksen tehostamiseen olisi pakollisuuden lisääminen, niin vanhanaikaiselta kuin se vapautta, yksilöllisyyttä ja toimijuutta korostavana aikana kuulostaakin. Vain sillä tavoin varmistettaisiin se, että jokainen opiskelija saa ansaitsemansa huomion sekä apuvälineitä oman tulevaisuutensa pohtimiseen. On totta, että kaikki opiskelijat eivät ohjausta tarvitse (Lairio & Penttilä, 2007b, s. 174). Alumnikysely kuitenkin osoittaa, että nekään, jotka eivät kokeneet opiskeluaikanaan ohjausta tarvitsevansa tai eivät syystä tai toisesta halunneet käyttää hyväkseen oikeuttaan ohjaukseen, ajattelevat valmistuttuaan, että olisivat siitä paljonkin hyötyneet.

Huolestuttavinta on tilanne uraohjauksessa, jota ei alumnien mukaan sisälly opintoihin käytännössä katsoen lainkaan. Asiaa ei paranna se, että uraohjausta tai ainakin -neuvontaa olisi tarjolla esimerkiksi rekrytointipalveluissa, jos vain opiskelijat sen löytäisivät; jos ohjausta ei tunnisteta, sitä ei myöskään ole. Rekrytointipalvelut eivät myöskään voine tarjota kattavaa ja yksilöllistä apua esimerkiksi kaikille niille jopa kymmenille tuhansille opiskelijoille, jotka ovat kirjoilla yhden yliopiston kymmenissä oppiaineissa. Lienee myös väistämätöntä, että aktiivisetkin opiskelijat hakeutuvat rekrytointipalvelujen tarjoamaan uraneuvontaan vasta opintojen loppupuolella valmistumisensa häämöttäessä edessä (Lairio ym., 2007, s. 97), jolloin tutkinnon rakentaminen työuran näkökulmasta on jo myöhäistä. Siten uraohjaus olisi mielekkäintä sitoa tiiviiksi osaksi muuta opinto-ohjausta, ja ”opinto-ohjauksen olisi hyvä alusta asti keskittyä edes suurpiirteisesti siihen, mihin aikoo/haluaa työllistyä ja millaisia aineyhdistelmiä mihinkin tarvittaisiin”.

Mutta uraohjaus ei myöskään toteudu toivotulla tavalla, jos se säädetään esimerkiksi valmiiksi ylityöllistettyjen oppiaineiden professorien harteille, jotka ohjaavat opiskelijoiden opinnäytetöitä. Uraohjaus vaatii asiantuntemusta ja paneutumista sekä ”tiivistä yhteistyötä erialojen [sic] työnantajien kanssa”, kuten eräs vastaaja muistutti. Lisäksi on muistettava, että ohjauksen ei tulisi kohdistua vain opiskelijoiden tekemiin valintoihin, kuten tämän kyselyn perusteella näyttää tapahtuvan, vaan se tulee nähdä ”kokonaisvaltaisena itsetuntemuksen ja toimijuuden kehittymisen ja elämänsuunnittelun tilana” (Helander, 2016). Myös jotkut vastaajat olisivat toivoneet kuka ”tsemppaamista”, kuka ”mahdollisuutta keskustella omista erityistarpeista”, jolla voisi olla ”paljon merkitystä hyvinvoinnin kannalta”. Sitä nämä tässä lainatut opiskelijat eivät kokeneet saaneensa.

Tosiasia on, että yliopiston professoreilla ei tällaiseen opiskelijan kasvua tukevaan ohjaukseen ole mahdollisuutta, todennäköisesti ei usein myöskään kykyä sen paremmin kuin haluakaan. Mikäli uraohjaus sälytetään opettajien tehtäväksi, uhkana voi pikemminkin olla ennalta arvaamattomia seurauksia. Yksi esimerkki ei-toivotuista seurauksista on se, että lahjakkaimmille opiskelijoille ei välttämättä osata tarjota tutkijuuden lisäksi muita vaihtoehtoisia urapolkuja, mikä kaventaa heidän uravalintaikkunoitaan. Tämä esimerkki kuten koko kysely osoittaa, että asiantuntevalla ja laaja-alaisella opinto- ja uraohjauksella voi olla suunnattoman suuri merkitys opiskelijoiden elämässä.

Kyselyn perusteella näyttäisikin siltä, että perinteinen akateemista vapautta vastuullistamisen kustannuksella korostava opiskeluympäristö ei täysin pysty vastaamaan nykypäivän tarpeisiin. Etenkin pirstaloituva työelämä tarjoaa nykypäivän opiskelijoille entistä epävarmemmat lähtökohdat rakentaa omaa urapolkua. Samalla se kuitenkin antaa mahdollisuuden opiskelijoille rakentaa opiskeluaikana itselleen yksilöllisempää osaamisen työkalupakkia, jonka avulla erottua edukseen työmarkkinoilla. Nämä molemmat tekijät edellyttäisivät paljon suurempia panostuksia yksilöstä ja hänen tarpeistaan kumpuavan opinto- ja uraohjauksen kehittämiseen.

Liite 1

Lähteet

Helander, J. (2016). Ura- ja opinto-ohjauksen tutkimusperustaisuus. HAMK Unlimited Journal 28.11.2016. Haettu 8.5.2019 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/ura-ja-opinto-ohjauksen-tutkimusperustaisuus

Helander, J. & Seinä, S. (2005). Mielen malleista ohjaustodellisuuteen – Ohjausteoriat opinto-ohjaajankoulutuksessa. Teoksessa J. Lerkkanen (toim.), Opinto-ohjauksen tarkoitus (ss. 13–18). Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kärkkäinen, J. (2005). Ohjaus opintojen edistäjänä?: Tampereen teknillisen yliopiston opiskelijoiden kokemuksia opintojen etenemisen esteistä, opintojen ohjauksesta ja yliopistoon integroitumisesta. Pro gradu -tutkielma. Tampere: Tampereen yliopisto. http://urn.fi/urn:nbn:fi:uta-1-15196

Kuurila, E. (2014). Uraohjaus ja urasuunnittelu ammattikorkeakoulussa. Akateeminen väitöskirja. Turku: Turun yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-5771-2

Laajala, T. & Lehtelä, P-L. (2017). Uraohjausosaamisen kehittyminen osaamisperusteisessa opinto-ohjaajankoulutuksessa. ePooki 26/2017. Haettu 6.5.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2017/uraohjausosaamisen-kehittyminen

Lairio, M. & Penttilä, M. (toim.). (2007). Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Lairio, M. & Penttilä, M. (2007a). Korkea-asteen ohjauksen kehittäminen. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (ss. 7–13). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Lairio, M. & Penttilä, M. (2007b). Päätelmiä opintopolun ohjaushaasteista. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (ss. 171–175). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Lairio, M., Penttinen, L. & Penttilä, M. (2007). Akateeminen urasuunnittelu ja työelämään siirtyminen. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (ss. 69–106). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Lairio, M. & Puukari, S. (1999). Uusin taidoin uuteen tulevaisuuteen. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen ohjaus- ja neuvontapalveluiden arviointia. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Lairio, M. & Rekola, H. (2007). Opiskelijoiden tarpeet ohjauskulttuurin kehittämisen lähtökohtana. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (ss. 107–127). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., … Vuorinen, R (2001). Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita.

Murphy, J. (2006). Ratkaisukeskeinen oppilashuoltotyö. (Alkuperäisteos Solution-Focused Counselling in Schools, kääntänyt S. Tuomi-Giddings.) Helsinki: Lyhytterapiainstituutti.

Niemi, P. (2012). Kaikki ohjaavat – ongelmatilanteiden hyödyntäminen ohjaustyössä. Teoksessa A. Rinkinen & M. Siippainen (toim.), Ohjauksen polkuja. Perusopetuksen oppilaan ohjauksen kehittämistoiminnan hyvät käytänteet (ss. 74–79). Helsinki: Opetushallitus.

Penttinen, L. & Falck, H. (2007). Mutkia opintopolulla: keskeyttämistä harkitsevien ohjaustarpeet ja haettu ohjaus. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (ss. 37–67). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Penttinen, L., Sarapik, S. & Vallius-Leinonen, K. (2008). Opiskelijan äänellä ohjauksesta. Joensuun yliopiston ohjauskysely 2008. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Pyykkö, R. (30.8.2016). Tervetuloa oppimaan uutta, yliopistoyhteisömme tärkein jäsen [Blogi-kirjoitus, Turun yliopiston blogi]. Haettu 6.5.2019 osoitteesta https://blogit.utu.fi/utu/2016/08/30/tervetuloa-oppimaan-uutta-yliopistoyhteisomme-tarkein-jasen

Strauss, A. & Corbin, J. (2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Los Angeles: Sage.

Turun yliopisto (2018). Turun yliopiston opintojohtosääntö. Haettu 30.12.2019 osoitteesta https://www.utu.fi/sites/default/files/public%3A//media/file/opintojohtosaanto.pdf

Turun yliopisto (2019). Opiskelijamäärät tiedekunnittain 2010–2019. Haettu 30.12.2019 osoitteesta https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiMmVkYjE1ZjctMGJmNC00Mjg4LWFlNzMtMWUyNWFiMWZlOGI4IiwidCI6ImU3ODg5YmJkLTdjZDgtNGVlZS05ZDA3LTE4ZDA1ZjlmNDhjMSIsImMiOjh9

Kirjoittaja

FT, dosentti Tuomas Räsänen työskentelee apulaisprofessorina Itä-Suomen yliopiston historia- ja maantieteiden laitoksella. Lukuvuoden 2018–2019 ajan hän opiskeli Hämeen ammattikorkeakoulussa ammatillisessa opinto-ohjaajakoulutuksessa.

Viittausohje:
Räsänen, T. (2020). Historian alumnien ohjauskäsitykset – kehitysideoita yliopistotason ohjaukseen. HAMK Unlimited Scientific 13.1.2020. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/historian-alumnien-ohjauskasitykset

http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202001101802

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Print Friendly, PDF & Email

Tags:  ohjausjärjestelmä opinto-ohjaus uraohjaus yliopisto-opetus




Previous Post
Ekoluksusta luonnonväriaineista
Next Post
Luomussa vara parempi -hankkeesta vetoa luomun kehittämiseen Hämeessä




You might also like






More Story
Ekoluksusta luonnonväriaineista
Maailmassa valmistetaan vuosittain yli kaksi miljoonaa tonnia väriaineita, joista suurin osa saadaan petrokemiallisesti...