Työelämäpainotteinen ohjaus perusopetuksessa – TEPPO-mallin tarkastelua

Vantaan perusopetuksessa joustavan perusopetuksen (JOPO) rinnalle on otettu käyttöön työelämäpainotteinen perusopetus (TEPPO). Perinteisestä joustavasta perusopetuksesta se poikkeaa siten, että opetuksen ja ohjauksen järjestäminen ei ole sidottu luokkamuotoiseen malliin tai pedagogisen tuen vaiheisiin. TEPPO-oppilas opiskelee omalla luokallaan ja suorittaa lukuvuoden aikana 1–2 viikon pituisia työelämäjaksoja, yhteensä 5–7 viikkoa. Koulumenestys ja jatko-opintosuunnitelmat eivät ole rajaavia kriteereitä. Sekä erityisen tuen oppilaalle että lukioon tähtäävälle nuorelle voidaan rakentaa omia jatko-opintosuunnitelmia edistävä polku. (Pekkanen, 2018; Vantaa, n.d.)

Mitä on työelämäpainotteinen ohjaus?

Työelämäpainotteinen ohjaus on laajasti työelämätietoja, -taitoja ja -valmiuksia edistävää käytännön ohjaustoimintaa (Pekkanen, 2018). Työelämäoppiminen ja prosessin ohjaus onkin TEPPO-toiminnan selkäranka. Työ- ja oppijakeskeinen ajattelu korostuu kokemuksellisuuden ja henkilökohtaisen merkityksenannon kautta (Vanhalakka-Ruoho, 2005, s. 43). Työelämäpainotteisen ohjauksen avulla oppilaalle muodostuu kuva työelämästä ja työmarkkinoista sekä henkilökohtaisesta työympäristössä ja -yhteisössä toimimisesta (Herranen, 2011, ss. 5–6). Ohjauskäytänteet ja -menetelmät eivät sinänsä poikkea valtavirrasta. Sama koskee ohjaajan taitoja: vaikka kyky dialogisuuteen ja oman toiminnan jatkuvaan reflektointiin korostuu, on vaikea nimetä mitään spesifiä työelämäpainotteiseen ohjaukseen kiinnittyvää ohjaajan taitoa. (Helander & Seinä, 2005, ss. 13–18)

Oppilaanohjauksen opetussuunnitelmassa mainitaan uraohjaukseen liitetyt urasuunnittelu- ja urahallintataidot (Opetushallitus, 2014, s. 444). Uraohjaus tukee ohjattavan itsetuntemuksen kehittymistä, uratoiveiden ja -mahdollisuuksien kartoitusta ja sanoittamista sekä uravaihtoehtojen ja työtulevaisuuden suunnittelua ja uraan liittyvää päätöksentekoa (ELGPN, 2008, s. 12). Uraohjauksen tavoitteet konkretisoituvat työelämäpainotteisessa ohjauksessa, kun työelämäoppimista hyödynnetään kokemus-, kompetenssi- ja vahvuusperustaisesti (Pekkanen, 2018).

Edistääkö työelämäpainotteinen ohjaus onnistuneita valintoja?

Sosiokognitiiviseen urateoriaan perustuvassa kognitiivisen informaation prosessointimallissa (cognitive information processing, CIP) ohjattavan itsetuntemusta ja vaihtoehtojen tuntemusta pidetään valintojen ja päätöksenteon pohjana (Peterson, Sampson, Lenz & Reardon, 1996, s. 323, ks. myös Aho, Hooli, Sokka, Vilén & Nikander, 2017; Niemi, 2018). Ohjauksen kannalta oleellista on päästä selville siitä, miten ohjattava hahmottaa omat kiinnostuksensa, vahvuutensa ja mahdollisuutensa työelämässä ja työelämän avulla (Helander, 2017).

Työelämäpainotteinen ohjaus tähtää oppilaan itseluottamuksen, itsearviointi- ja oppimaan oppimisen taitojen sekä tulevaisuuden suunnittelun valmiuksien vahvistumiseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, s. 62). Onnistuneella ohjauksella tuetaaan yksilön toimijuutta. Vanhalakka-Ruohon (2015) mukaan toimijuus sisältää taitoja, prosesseja, sisäisiä ja ulkoisia voimavaroja ja sosiaalisia merkityksiä. Tärkeää on se, kuinka yksilöt rakentavat uraansa ja elämänkulkuaan (Vanhalakka-Ruoho, 2015, s. 49). Galassi & Akos (2007, ss. 103–292) näkevät ohjauksen vahvuusperustaisuuden edistävän opinnollisia, henkilökohtaisia, sosiaalisia ja urasuunnitteluvalmiuksiin liittyviä kompetensseja. Ohjattavan vahvuuksien tunnistamista, hyödyntämistä ja kehittämistä tuetaan, jotta tämä selviytyy ja parantaa omia mahdollisuuksiaan muutosten ja siirtymien keskellä (Pellinen, 2017, s. 9; Savickas, 2012, ss. 155–156).

Työelämäpainotteinen ohjaus toteutuu omakohtaisesti koettujen työympäristöjen, lisääntyneen itsetuntemuksen ja kypsyneen valintatietoisuuden rinnalla. Esimerkiksi kielipainotteisia lukio-opintoja suunnitteleva oppilas hakeutui työelämäjaksolle hotelliin, jonka kansainvälinen ilmapiiri tarjosi vahvistavan kokemuksen omasta toisen asteen valinnasta, runsaasti englanninkielisiä vuorovaikutustilanteita ja ajatuksia muista työympäristöistä, joissa vieraiden kielten osaamista voisi hyödyntää (Pekkanen, 2018).

Uravalinta ei tarkoita ennalta määrättyä ammattiuraa, vaan ensimmäistä itse tehtyä valintaa oman ammatillisen tulevaisuuden suunnasta. Hyvin pohjustettu uravalinta antaa kuitenkin eväitä myös yksilön tulevaan ura- ja elämänsuunnitteluun. (Helander, 2017). Euroopan unionin neuvoston mukaan elinikäinen ohjaus on jatkuva prosessi, jonka avulla kansalaiset pystyvät missä tahansa elämänvaiheessa tunnistamaan valmiutensa, taitonsa ja kiinnostuksensa, tekemään mielekkäitä koulutukseen ja ammattiin liittyviä päätöksiä sekä hallitsemaan yksilöllistä elämänkaartaan koulutuksessa, työssä ja muussa ympäristössä (ELGPN, 2016; Laajala & Lehtelä, 2017). Ajatus uran rakentamisesta urataidoiksi kutsuttujen ominaisuuksien varassa kuvaa samaa asiaa tarkoituksenmukaisuuden, asiantuntemuksen ja luovuuden yhdistelmänä (Amundson, 2005, ss. 15–16).

Patton ja McMahon (2006) kuvaavat koulussa tapahtuvaa uravalinnan rakentamista systeemiteoreettisen mallin avulla. Itsetuntemuksen ja mahdollisuuksien kentän hahmottamisen lisäksi erityisesti siirtymävaiheiden päätöksentekotaitoja tulee vahvistaa. Koulutuksen ja työllistymisen mahdollisuudet ovat sitä suuremmat, mitä paremmat valmiudet yksilöllä on kohdata esimerkiksi odottamattomia elämänkulun ja työuran muutoksia (Patton & McMahon, 2006, ss. 281–282; Pekkanen, 2019). Mielekkäiden valintojen tekemisessä tärkeää on päätöksenteon autonomia (Vuorinen & Sampson, 2002, s. 54). Urataitojen prosessissa oppilas tulee nähdä aktiivisena osallistujana eikä toimenpiteiden passiiivisena kohteena (Amundson, 2005, s. 16).

Yleensä uraohjauksella tarkoitetaan ohjausta opinto- ja urasuunnittelun päätöksenteossa, joka sisältää muun muassa vaihtoehtoisten opiskelu- ja työmahdollisuuksien arviointia ja tavoitteiden asettamista. Urasuunnitteluun kuuluvat itsereflektio, omien mielenkiinnon kohteiden tarkastelu, tiedonhankinta ja tiedon prosessointi (Aho ym., 2017). Työnhaku- ja uravalintaprosessiin kasvaminen tapahtuu samalta perustalta, jossa henkilökohtaiset kiinnostukset, taidot ja vahvuudet yhdistyvät tarjolla oleviin työmarkkinamahdollisuuksiin (Pekkanen, 2019).

Strukturoitu ja vaiheistettu ohjausprosessi

Ohjausprosessi on suuntautunutta ja vaiheistuvaa toimintaa, jolle voidaan hahmottaa alku, loppu, prosessin kulku ja kehityskaari. Sille on ominaista tavoitteellisuus ja yhteisen kohteen äärellä työskentely (Vehviläinen, 2014, s. 14). Työelämäpainotteista ohjausta voidaan tarkastella kehityksellisenä jatkumona, jonka aikana oppilaan elämässä voi tapahtua suuria fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen kehitykseen liittyviä muutoksia ja siten myös kompetensseja, orientaatiota ja uravalintaa koskevaa uudelleen määrittelyä. Tavoitetta ei ole mielekästä määrittää liian kauas tulevaisuuteen, jotta ohjaus voisi toimia onnistuneesti jatkuvan muutoksen tilassa. Siksi ohjausprosessi on strukturoitava ja vaiheistettava. Siinä tulee määrittää osatavoitteet, toimenpiteet, vastuualueet, varasuunnitelma ja seuraavan tarkistuspisteen ajankohta (Pekkanen, 2018).

Työelämäpainotteisessa ohjauksessa korostuu onnistunut, luottamukselliseen ohjaussuhteeseen perustuva ohjausprosessi. Vaikka useimmat ohjauksen sisältökysymykset liitetään uravalintaan ja työelämään, on ohjauksessa luonnollisesti huomioitava elämän muutkin osa-alueet – henkilökohtainen elämä, terveys, ympärillä olevat ihmiset ja elämäntyyli – ja niiden kuuluminen ihmisen elämänkenttään (Peavy, 2002, s. 24). Ohjausprosessin aikana ohjattavalle kulloinkin tärkeät kysymykset muuttuvat. Samoin ohjauksen tarve ja sen luonne voivat ohjattavan kohdalla vaihdella paljon. Työelämäpainotteinen ohjaus ei aina etene vakaasti oppilaanohjauksen opetussuunnitelmatekstin tai TEPPO-toiminnan tavoitteiden mukaan. Ohjaus voi olla yhtä hyvin henkistä tukemista, suunnanmuutosten valmiuksiin rohkaisemista, poukkoilevan päätöksenteon ja turhautumisen hallintaa tai yhteisten työkalujen etsintää täydellisessä tyhjyydessä (Pekkanen, 2018).

Epävakautta aiheuttavien tekijöiden keskellä työelämäpainotteinen ohjaus näyttäytyy prosessina, jossa muuttumattominta on oikeastaan aikajänne. Myös toiminnalle ominaiset ohjaukselliset tavoitteet kytkeytyvät lähes aina ohjattavien henkilökohtaisiin tavoitteisiin ja tulevat määrittämään ohjausprosessin kulkua. Prosessin muut osa-alueet, tarpeet ja toimintaedellytykset saattavat vaihdella paljon. Selkeiden suuntaviivojen määrittäminen edellyttää nimettyjä elementtejä, jotka luovat ohjausprosessiin vakautta. Ne auttavat suunnanmuutoksissa, ongelmanratkaisussa, henkilökohtaisten tavoitteiden asettamisessa ja päätöksenteossa (Pekkanen, 2018).

Työelämäoppimisen kokemuksia hyödynnetään yksilöllisten toimintasuunnitelmien tekemisessä ja jatko-opintovalintojen pohjustamisessa. Ensiksi mainittu on toistuvaa, jälkimmäinen puolesta vähitellen rakentuvaa. Kaksivuotisessa ohjausprosessissa toteutuu useita eri ohjaussyklejä. Alussa toteutetaan vuosiluokkaan sidotun ohjausryhmän ryhmäytysinterventiot ja yhteinen ryhmäohjaus. Sitä seuraa työelämäjakson valmistamiseen liittyvä yksilöohjaus. Yksilöohjaukseen käytetään tarvittaessa useita ohjauskertoja oppilaan tilanteen niin vaatiessa. Seuraava ohjaussykli voi esimerkiksi alkaa perhetapaamisella, jatkua teemamuotoisella ryhmäohjauksella ja sitä seuraavalla työelämäjakson työnhaun hankintaan liittyvällä yksilöohjauksella (Pekkanen, 2018).

Jaettu ohjaajuus – työelämäverkostot ja koulu ohjauksen toteuttajana

Työelämän rooli nähdään aktiivisena oppilaan ohjauksessa ja arvioinnissa (Hietaniemi 2002, ss. 53–83). Työelämäjakson toteutuspaikka ja sen eri rooleissa vaikuttavat ihmiset voivat niin ikään muodostaa ohjaussubjektin. Vehviläinen (2014, s. 80) tarkastelee yhteisöä ohjauksen toimijana, joka voi muodostaa ohjauksellisia rakenteita ja tarjoaa ohjauksellisen ympäristön tavoitteellisten prosessien läpiviemiseen. TEPPO-oppilaan työpaikkaohjaaja ei välttämättä olekaan vain sopimuslomakkeeseen nimetty, usein etäiseksi jäävä vastuuhenkilö, vaan aikuinen, jonka ohjauksessa työelämäoppimisen onnistumiset ja epäonnistumiset on mahdollista käsitellä. Parhaassa tapauksessa koko työpaikan yhteisö voi olla mentoroiva, turvallinen ympäristö, jossa kannustetaan ja annetaan tilaa orastavan ammatti-identiteetin rakentumiselle.

Ohjausvastuun jakaminen useamman ihmisen kesken estää ohjauksen henkilöitymisen. Jaettu ohjaajuus tuo näkyviin asioiden eri painotuksia ja sen, että kenelläkään ei ole yksinoikeutta totuuteen (Vehviläinen 2014, s. 85). Oppilaanohjaaja huolehtii mm. ohjausprosessin aikataulusta ja tavoitteista, työpaikalla tapahtuvassa ohjauksessa taas korostuu työelämäoppimisen reflektointi. Juhlavalta kuulostava ilmaisu ei viittaa pitkiin ohjausistuntoihin työpaikan kahvihuoneessa, vaan luontevaan vuorovaikutukseen nuoren ja työpaikan aikuisten välillä.

Pohdinta

Työelämäpainotteisen perusopetuksen malli tarjoaa oppilaalle, hänen taustastaan riippumatta, tasa-arvoisen mahdollisuuden kokeilla, tutkia ja löytää kokemuksellista tietoa oman tulevaisuutensa päätöksenteon tueksi. Tästä näkökulmasta se mahdollistaa niin akateemisemman kuin käytännöllisemmän tulevaisuusorientaation koettelun työssä.

TEPPO-malli yhdistää opetuksen, oppimisen ohjauksen, opinto-ohjauksen ja uraohjauksen mielekkääksi kokonaisuudeksi. Koulu, työelämä ja tulevaisuus eivät näyttäydy erillisinä saarekkeina, vaan oppilas voi hankkia niin opetussuunnitelman mukaista osaamista kuin aineksia oman tulevan urapolkunsa suunnan määrittämiseksi.

Onnistuneet työelämäkokemukset edistävät myös integraatiota ja toimijuutta. Ne tarjoavat selvästi hahmotettavan ja motivoivan tulevaisuusnäkymän. TEPPO-malli onkin saavuttanut nopeasti suosiota myös maahanmuuttajataustaisten nuorten ja heidän perheidensä keskuudessa. Se on toimintatavaltaan integroiva ja osallistava, mikä on luontevaa näitä samoja päämääriä tavoiteltaessa. Kotoutumisen edistämisestä on jo saatu vahvoja signaaleja (Pekkanen, 2019).

Ohjauksen kehittäminen edellyttää organisaationäkökulmasta oppilaitosten toimintakulttuurin muuttamista (Karjalainen & Kasurinen, 2006, s. 176). Tähän ei löydy opetussuunnitelman perusteista esteitä. Tulevaisuudessa on myös tarpeellista kehittää TEPPO-toiminnnan vaikuttavuuden seurantaan työkaluja, joiden avulla voidaan todentaa koulutuksellisten nivelten ja alkuvaiheen työelämäsiirtymien onnistuminen. TEPPO voi olla myös yksi mahdollinen ratkaisu oppivelvollisuuden pidentämisen toteuttamiseksi.