on saanut meidät uudistamaan koulutuksen rakenteita ja oppimisympäristöjä. Kehitys on muuttanut käsitystämme oppimisympäristöistä ja oppimisen mahdollisuuksista. Oppimisen avoimuus ja saavutettavuus tuo kehitykseen monia uusia ilmiöitä, kuten MOOCit (Massive Open Online Courses). Näissä toteutuksissa verkkoon siirtynyt etäopetus saa avoimen ja massaluonteisen toteutusmuodon, jonka yhtäaikainen saavutettavuus voi olla maailmanlaajuinen.

1. Johdanto

MOOCit luovat pedagogisille ratkaisuille sekä uudenlaisia vaatimuksia että mahdollisuuksia. Pedagogisten mallien on kehityttävä ja vastattava uudenlaisten oppimisympäristöjen haasteisiin. Avoimen verkkokurssin onnistuminen edellyttää vahvaa pedagogista rakennetta, joka mahdollistaa autenttisen oppimisen ja dialogisuuteen pohjautuvan vuorovaikutuksen. Laurillardin (2008) mukaan digitaalinen teknologia luo mahdollisuuksia muutokselle ja tukee uusia työskentelytapoja. Se tuo paljon uusia mahdollisuuksia myös koulutuksen käyttöön, mutta vaatii pedagogisen viitekehyksen uudelleen määrittelyä. Parhaimmillaan MOOCien pedagogiset ratkaisut voivat edistää opetuksen avoimuuden kehittymistä sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla.

Digiloikasta puhutaan paljon, mutta vähemmän näkee analysoitavan konkreettisesti sitä, mitä digiloikkaaminen tarkoittaa. Jungner (2015) kirjoittaa digiloikkaamisesta. Hän pitää keskeisenä asiana aitoa muutosta. Digitalisaatio tarkoittaa asioiden miettimistä uudestaan. Prosessit, käytännöt ja ajatusmallit pitää miettiä uudesta diginäkökulmasta. Täyden hyödyn ottaminen uudesta teknologiasta ei suju yhtä suoraviivaisesti kuin tiedonsiirto digimuotoon. Se edellyttää suunnittelua, uusia toimintamalleja, jatkuvaa kehittämistä, kokeiluja, yhteistyötä ja avoimuutta kehitystyössä. Koulutuksen digitalisaatiosta kirjoittaessaan Jungner korostaa, että on olennaisen tärkeää ymmärtää digitaalisen vuorovaikutuksen syvin olemus ja sen suomat mahdollisuudet. (Jungner 2015, 20.)

MOOCit ovat uutena ilmiönä tarkan tutkimisen kohteena. On kuitenkin hyvä muistaa, että perinteisillä yliopistojen massaluennoilla voi olla samoja totuttamisen haasteita kuin ‑kursseilla. Esimerkiksi opiskelijan vuorovaikutus opettajan kanssa jää yleensä hyvin vähäiseksi sekä perinteisellä massaluennolla että ‑kurssilla, jossa osallistujia on hyvin paljon. Yksi MOOCien haasteista onkin vuorovaikutus opetuksessa, sekä oppimisyhteisön sisäisen vuorovaikutuksen syntymisen edistäminen. (Miller 2015, 105, 114.)

Vielä on liian paljon verkkokursseja, jotka keskittyvät uuden teknologian hyödyntämiseen pedagogiikan kustannuksella. Kurssit on siirretty verkkoon ilman, että itse kurssin pedagogista toteutusta olisi mietitty uudestaan. Tekniikkaa käytetään tekniikan vuoksi. Sillä vain välitetään tietoa. Uusi teknologia edellyttää oppimisprosessin uudelleen tarkastelua ja uudenlaista pedagogista ajattelua. Teknologiasta pitäisi ottaa irti se hyöty, jonka se voisi tarjota oppimiselle ja oppimisprosessille.

HAMKin ammatillisen opettajakorkeakoulun 2015–2016 lukuvuoden digitaalisuuteen painottuvat opettajaopinnot tähtäävät aitoon digiloikkaamiseen. Tämä artikkeli kuvaa massiivisten avointen verkkokurssien toteutusmuotoja sekä ammatillisten opettajaopiskelijoiden oppimiskokemuksia (n=18) kyseisistä toteutuksista.

”Opintoja aloittaessani kuulin MOOC:eista ensimmäistä kertaa ja esimerkiksi kollegat työpaikallani eivät olleet näihin vielä tutustuneet. MOOCpiskelu on ehdottomasti hyödyllinen ja toimiva juttu, joskin herättää myös kysymyksiä esimerkiksi arviointiin liittyen. Tiedon jakaminen ja tulee näin avoimemmaksi ja yhteisöllisemmäksi, vastuu siitä on yhteinen. MOOC-opiskelua minun kannattaa ehdottomasti hyödyntää myös tulevaisuudessa.“
– opettajaopiskelija

2. Monimuotoiset MOOCit

MOOC‑verkkokurssien nimen kirjainyhdistelmä tulee sanoista Massive Open Online Course eli massiivinen avoin verkkokurssi. MOOCit ovat internetpohjaisia kursseja, joiden avulla voidaan hankkia joustavasti paikasta riippumatta lisäkoulutusta tai täydentää opintoja. (Paananen & Saari 2013). Tämä tarkoittaa sitä, että MOOCien kautta kuka tahansa voi osallistua niin ulkomaisten kuin suomalaistenkin yliopistojen järjestämille verkkokursseille ilmaiseksi (Karjalainen 2014). Yliopistojen lisäksi MOOCeja järjestävät ammattikorkeakoulut, ja niitä on tarjolla erilaisten kurssiportaalien (esim. Coursera, edX, Udacity ja Khan Academy) kautta (Hiidenmaa 2013, 5). Tällä hetkellä muutamat suomalaiset autokoulut ovat alkaneet hyödyntää MOOC‑tyylisiä verkkokursseja opetuksessa.

Maailmalla MOOCien katsotaan saaneen alkunsa suunnilleen vuosituhannen taitteessa. Ensiaskeleet sijoittuvat 1990‑luvulle, kun Massachusetts Institute of Technology (MIT) ryhtyi siirtämään kurssiensa oppimateriaaleja verkkoympäristöihin kaikkien saataville ja järjesti myöhemmin vuonna 2002 internetissä avoimen tietotekniikan kurssin OpenCourseWare ‑projektinsa yhteydessä (Dufva & Nappu 2014). Verkkokursseista puhuttiin ensimmäisen kerran MOOC‑termiä käyttäen vuonna 2008, kun kanadalaiset tutkijat George Siemens ja Stephen Downes järjestivät Manitoban yliopistossa kokeilukurssin ”Connectivism and Connective Knowledge”, jolle osallistui 25 yliopisto-opiskelijaa ja 2300 ulkopuolista ihmistä. (Hiidenmaa 2013, 2–3; Dufva & Nappu 2014).

Toinen merkittävä virstanpylväs MOOCien kehityksessä on Grünewaldin mainitsema Stanfordin yliopiston kehittämä konsepti. Siellä ryhdyttiin vuonna 2011 käyttämään lyhyitä videoluentoja, vuorovaikutteisia kyselyjä sekä muita vuorovaikutusmuotoja, joilla opiskelijat voivat olla yhteydessä toisiinsa ja myös kurssin ohjaajiin verkkokurssillaan ”Artificial Intelligence”, jolle myös ulkopuoliset opiskelijat saivat rajattomasti osallistua. (Dufva & Nappu 2014; Helsingin yliopisto n.d). Tästä eteenpäin MOOCien kehitys eri yliopistojen koulutustarjonnassa oli nopeaa, ja ilmiö levisi niin Yhdysvalloista muihin maihin kuin yliopistoista muihin oppilaitoksiin. Seuraava askel kehityksessä otettiin vuonna 2013, kun Virginia Tech antoi opiskelijoilleen mahdollisuuden suorittaa MOOC‑verkkokurssien kautta koko tutkinnon. (Hiidenmaa 2013, 5.)

Suomessa MOOCien kehitys on tapahtunut 2010‑luvulla. Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksella järjestettiin ensimmäinen MOOC‑tyylinen ohjelmoinnin kurssi vuonna 2012. Päätöstä kurssin tarjoamisesta edelsi prosessi, jossa ohjelmoinnin opiskelua siirrettiin enemmän verkkoon, opiskelijan omalle vastuulle, ja esimerkiksi arviointia automatisoitiin. Tälle ensimmäiselle MOOC‑kurssille osallistui yli 400 oppijaa. (Helsingin yliopisto n.d.) Aalto-yliopiston ensimmäinen MOOC‑ohjelmointikurssi järjestettiin kaksi vuotta myöhemmin syksyllä 2014, ja jälleen kerran osallistujamäärä oli noin 2600 henkilöä (Karjalainen 2014). MOOCit ovat alun perin olleet käytössä pitkälti teknologian ja tietojenkäsittelyn aloilla, mutta myös humanistisella alalla kehitetään mahdollisuuksia verkkokursseille. Humanistinen ammattikorkeakoulu järjesti ensimmäisen MOOC-kokeilunsa vuonna 2014 (Niiranen 2014), ja Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu toteutti ensimmäisen MOOCinsa vuonna 2015 (Ruhalahti, Korhonen & Ruokamo 2016).

2.1. Erityyppiset MOOCit

Daniel (2012) jaottelee MOOCit kahteen pääryhmään, cMOOCeihin ja xMOOCeihin, sen mukaan, toimivatko opiskelijat kurssilla enemmän yksilöllisesti vai yhteisöllisesti. Tämän jaon rinnalle on noussut myös joukko muita erilaisia kurssityyppejä sekä erilaisia nimityksiä esimerkiksi kooltaan pienemmille kursseille tai tavoitteiltaan erilaisille MOOCeille. Näihin kuuluvat mm. SPOCit, #etMOOCit, ccMOOCit sekä erilaiset mini-MOOCit (Kuvio 1).

MOOC kuvio 1

Kuvio 1. Kehittyvä monimuotoinen MOOC maailma.

cMOOC-toteutukset painottavat vuorovaikutusta, ja nimen eteen liitetty c-kirjain tuleekin sanasta “connectivism”. Kurssien sisältö rakentuu opiskelijoiden ja ohjaajien väliseen yhteydenpitoon, ja esimerkiksi sosiaalinen media eri muotoineen on tärkeässä roolissa keskustelun ja vuorovaikutuksen mahdollistajana. Luennot ja harjoitukset ovat perinteiseen tyyliin opiskelijoiden saatavilla videoina ja teksteinä, mutta osallistujien vastuulla on luoda kurssille eräänlainen opiskelijayhteisö, jossa keskustelu tapahtuu. Lisäksi vertaispalaute on tyypillinen elementti, eli opiskelijat antavat palautetta toisilleen. (Hiidenmaa 2013, 7.)

Toisin kuin cMOOCit, yksilöllisyyttä korostavat xMOOCit keskittyvät opettajaan ja henkilökohtaiseen oppimisprosessiin. Opiskelijat seuraavat opetusta videoilta, vastaavat monivalintakysymyksiin ja tekevät tehtäviä itsenäisesti. Myös tarkistus suoritetaan usein automaattisesti ja ilman vertaispalautetta. Tällaisia kursseja järjestävät usein suuret yliopistot tai yritykset. (Hiidenmaa 2013, 7.)

Edellä mainittujen toteutusmuotojen väliin voidaan Säntin (2013, 46) mukaan sijoittaa vielä adaptiiviset aMOOC-kurssit, joissa painotus on mukautuvuudessa. Kurssin sisältö muokataan ja mukautetaan opiskelijoiden yksilöllisiin oppimistyyleihin. Verkkoympäristö analysoi opiskelijan oppimistyyliä, ja ohjelma esittää sitten oppimateriaalin juuri opiskelijalle sopivalla tavalla. Tällä pyritään luomaan yksilöllinen .

#etMOOCit ovat samaan tapaan yhteisöllisiä kuten cMOOCit, mutta niiden sisältö keskittyy jonkin käytännönläheisen ongelman ratkaisuun ja käsittelyyn. Ongelmaa ratkotaan kaikkien osallistujien kesken, ja osallistujat sekä keräävät tietoa yhdessä että jakavat löytämänsä asiat toisilleen. Opettajan roolina on olla enemmän taustalla toimiva ohjaaja, joka kommentoi, antaa lisätehtäviä tai taustoittaa käsiteltävää ongelmaa. (Hiidenmaa 2013, 7.)

ccMOOC‑toteutukset ovat samantapaisia kuin edellä mainitut #etMOOCit, ja myös niissä keskitytään jonkin osallistujien yhteisen tavoitteen toteuttamiseen koko ryhmän voimin. Myös tässä tapauksessa opettaja on avustava taustavoima, mutta ei toimi suoranaisesti opettajana. (Hiidenmaa 2013, 12.)

Mini-MOOCeiksi kutsutaan Hiidenmaan (2013, 7) mukaan osallistujamäärältään rajoitettuja ja pienempiä MOOC-kursseja, joille satojen ihmisten sijaan otetaan mukaan esimerkiksi vain 50 osallistujaa. Osallistujamäärän rajoittaminen voi johtua erilaisista työtavoista ja ‑metodeista, joita ei pystyttäisi käyttämään massakursseilla, tai vaikkapa materiaalien lisenssimaksuista, joita ei haluta tai voida maksaa tuhansille opiskelijoille. Pienistä kursseista voidaan myös käyttää nimityksiä SOOC (Small Open Online Course) tai TORC (Tiny Online Restricted Course) (Korhonen, Ruhalahti ja Ryymin 2014). SPOCit (Small Private Online Course) ovat eräänlaisia mini‑MOOCeja, mutta ne ovat usein räätälöityjä, suljettuja, kaupallisia ja osallistujille maksullisia (Hiidenmaa 2013, 8).

Lisäksi voidaan vielä erotella kaksi muuta kurssityyppiä: mOOC (Micro Open Online Course) ja DOCC (Distributed Online Collaborative Course). mOOC-kurssit ovat suurimmilta osin tavallisten MOOC-kurssien kaltaisia sisällöltään, mutta niiden tavoitteena ei ole alun perinkään kerätä kurssille satoja tai tuhansia osallistujia, vaan keskittyä mahdollistamaan laadukas opetus ja ohjaus pienelle määrälle osallistujia. DOCC-kurssit puolestaan viittaavat useiden eri oppilaitosten yhteistyön tuloksena tarjottuihin avoimiin kursseihin. Kukin opettaja kustakin oppilaitoksesta järjestää oman osuutensa luennosta, ja materiaali jaetaan sitten yhteistyökumppaneille. (Hiidenmaa 2013, 8.)

3. MOOC-pedagogiikka

Koulutusjärjestelmä on digitalisaation edetessä murroksessa. Opittavat asiat, oppimisen ja opettamisen tavat sekä oppimisen tarve muuttuvat. Osaamisen jatkuva päivittäminen tulee entistä tärkeämmäksi. Se voi olla jopa olennaisempaa kuin jokin tietty tutkinto. (Jungner, 2015.) Hiidenmaa (2013, 15) puolestaan pohtii, mitä MOOCeista oppimistapana on ehditty oppia. Hän kirjoittaa, että MOOCeista ei ole lisäämään koulutuksen tasa‑arvoa, mutta jo koulutettujen ihmisten elinikäisessä oppimisessa niillä näyttäisi olevan selkeä rooli. Täydennyskoulutus ja vapaa sivistystyö ovat myös tahoja, jotka voivat hyötyä MOOCien tavasta oppia ja opettaa. Tässä voisi olla yksi ratkaisu joustavaan osaamisen ylläpitämiseen ja päivittämiseen. MOOC‑tyyppiset toteutukset ovat osa organisaatioiden perehdyttämistä ja täydennyskoulutusta. Tutkintotavoitteisen koulutuksen syventäville opintojaksolle MOOC voi tarjota hyvän toteutusmahdollisuuden. Vuorovaikutuksen ja opiskelijoiden oman aktiivisuuden merkitys korostuu entisestään silloin, kun edetään syventävään oppimiseen (Linkola 2014).

MOOC on Hiidenmaan (2013, 2, 14) mukaan digitaalisen ja verkkovälitteisen opettamisen tapa, joka nopeuttaa opettajan roolin muutosta. Opettajan rooli kehittyy tiedon jakajasta oppimisen ohjaajaksi, kun käytössä ovat menetelminä työelämässä tarvittavat tiedon hankkimisen ja käsittelemisen tavat sekä yhteistyö ja yhteydenpito, jotka kaikki hyödyntävät digitaalisia välineitä ja ympäristöjä.

MOOC‑toteutuksissa esiintyy vielä paljon pelkkää opetuksen ja tiedonvälityksen siirtämistä sähköiseen muotoon. MOOC toteutustapana antaisi kuitenkin uusia oppimisen mahdollisuuksia, jos digitaalisen oppimisympäristön mahdollisuudet otetaan tehokkaammin käyttöön ja oppimisprosessin muotoutumista mietitään uudestaan. Flipped classroom ‑ideaa voidaan soveltaa hyvin MOOC‑opetuksessa. Siinä opettajan roolina on ohjata oppimisprosessia, jonka lähtökohtana on, että oppija itse etsii, muodostaa ja soveltaa tietoa. Opettaja siis auttaa tiedon hyödyntämisessä sen sijaan että hän jakaisi tietoa. (Hiidenmaa 2013, 8.) Toisaalta Säntti (2013) kirjoittaa, että toistaiseksi MOOC‑kurssit noudattavat tyypillisesti perinteisen luentokurssin rakennetta, joka on siirretty vain verkkoympäristöön.

Yhteisöllisyys ja vuorovaikutus ovat haasteellisia toteuttaa MOOCeissa. Jos niissä onnistutaan, on kokonaisuus yleensä koettu onnistuneeksi. Miller (2015) listaa verkko‑opetuksen onnistumisen edellytyksiä. Ensimmäisenä kohtana on opettajan läsnäolo ja oppijoille antama huomio. Toisena on oppimisyhteisö, joka mahdollistaa vuorovaikutuksen ja reflektoinnin oppijoiden välillä. Kolmantena kohtana listalla on opettajan ohjaama yhteistyö ja ryhmätyö oppijoiden kesken, ja neljäntenä on vuorovaikutuksen toteutuminen kolmessa eri suhteessa: oppijan ja opittavan sisällön välillä, oppijan ja opettajan välillä ja oppijoiden kesken. Vuorovaikutuksen toteuttamiseen MOOCeissa on paljon mahdollisuuksia erilaisista verkkokeskusteluista ja blogeista wikeihin ja sosiaalisen median kanaviin. Myös Siemens (2010, 24) korostaa vuorovaikutuksen merkitystä. On tärkeää ymmärtää vuorovaikutuksen mahdollisuudet ja sen merkitys oppimiselle. Onnistumisen viides elementti Millerin listauksessa on arviointi. Aktiivisuuden, motivoinnin ja oppimisen etenemisen ylläpitämiseksi kurssilla pitää olla väliarviointia. (Miller 2015, 105‒106.)

MOOCien suunnittelussa verkkopedagoginen oppimisprosessien suunnittelu on otettava keskiöön. Vuonna 2015 Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu suunnitteli ja toteutti kansainvälisen MOOCin yhteistyössä walesilaisen ammattiopisto Coleg Cambrian kanssa. Ruhalahti ym. (2016) kuvaavat, että Making Learning Personal ‑kurssin oppimisprosessi oli strukturoitu DIANA‑mallin (Dialogical Authentic Netlearning Activity) mukaisesti. Tutkimuksen tulokset osoittivat vaativan pedagogisen mallin ja verkko-oppimisympäristön erilaisia haasteita. Ryhmäytyminen nähtiin tärkeänä elementtinä oppimisprosessin alussa, mutta ympäristön teknisten haasteiden ja suuren ei‑aktiivisten osallistujien määrän johdosta opiskelijat eivät kokeneet onnistuneensa tässä. Autenttisuuden hahmottamisessa koettiin vaikeuksia ja tiukan ajan johdosta dialoginen työskentely ei kaikilla opintopiireillä toiminut toivotulla tavalla. Yhteisöllisen tiedonrakentamisen kannalta nähtiin tärkeänä, että kaikki osallistujat sitoutuvat, vastuu jaetaan, löydetään aikaa yhteiselle ajattelulle ja asetetaan yhteiset oppimistavoitteet.

On siis selkeästi nähtävissä, että oppijan motivaatio ja aktiivisuus vaikuttavat paljon siihen, miten oppimisprosessi etenee ja millaisiin oppimistuloksiin päästään. Tässä ajassa nähdään, että avoimen massiivisen opetuksen ideana on yhdistää informaali ja formaali oppiminen. Mutta samalla voidaan kysyä, onko olemassa erityistä MOOC‑pedagogiikkaa.

4. MOOCien tulevaisuus?

Arvioitaessa MOOCien suosiota ja leviämistä voidaan asiaa tarkastella monesta näkökulmasta. Yksi niistä on Gartner Groupin kehittämä hypekäyrä (Kuvio 2). Mallissa on nähtävissä huiput ja laskut selkeästi kehitettäessä uutta opetuksen innovaatiota. Käynnistysvaiheessa uudet oppimisympäristöt toimivat virikkeenä massoille suunnatussa avoimessa verkko-opetuksessa. Huippua edustavat suuret odotukset opetusinnovaatiosta, ja laskun kautta nähdään mahdollisia pettymyksiä, kunnes ymmärrys kasvaa ja kokemuksien kautta tasainen tuotantoprosessi käynnistyy. Tällä hetkellä pettymysten tuottama notkahdus alkaa olla ohitettu, ja MOOCeja kehitetään paremmalla osaamisella.

MOOC kuvio 2

Kuvio 2. Gartnerin hype-käyrä kuvaa innovaation siirtymistä markkinoille (Haber, 2014).

Suuria keskeyttämislukuja niin verkko‑opetuksessa kuin MOOC‑toteutuksissa pidetään huolestuttavan korkeina. Jordan (2013) on selvittänyt väitöskirjan osatutkimuksessa MOOCien keskeyttämislukuja ja kirjoittaa, että vain noin joka kymmenes suorittaa kurssin loppuun. Runsaan keskeyttämisen johdosta tulee myös jatkossa miettiä tarkoin MOOCien ansaintamalli. Siemens (2014) väittää, että MOOCit ovat tulleet jäädäkseen ja niitä syntyy jatkuvasti lisää erityisesti Euroopassa, Latinalaisessa Amerikassa, Australiassa ja Aasiassa. Jokaisen koulutusorganisaation pohdittavaksi jää, millaisen arvon MOOC-tyyppiset toteutukset saavat omassa koulutustoiminnassa. Osaamisen arviointi tulee nousemaan keskiöön, jotta sitä pystytään määrittelemään luotettavin menetelmin.

MOOCien elinkelpoisuus taloudellisesta näkökulmasta on haastavaa, sillä ilman lukukausi‑ ja kurssimaksuja toteutetut kurssit ovat perustuneet pitkälti vapaaehtoisuuteen (McAylay ym. 2010). Keskustelu ansaintalogiikasta, hinnoitteluperusteista ja liiketoimintamalleista pyörii MOOCien ympärillä kiivaana. Muun muassa Sveitsissä on olemassa jo hyviä esimerkkejä näistä toimintamalleista.

5. MOOCit opettajaopiskelijoiden kokemana

Tämän artikkelin aineistona on HAMKin ammatillisen opettajakorkeakoulun yhden vuoden monimuotoryhmän verkkokysely (n=18), joka tehtiin maaliskuussa 2016. Kyseessä oli ryhmä, joka suoritti opettajaopintonsa digitaalisuuteen painottuvassa toteutuksessa. Opinnot alkoivat Verkkoympäristöt-opintojaksolla (4 op), joka toteutettiin itseohjautuvana verkko‑opiskeluna suorittamalla tieto‑ ja viestintätekniikan opetuskäytön digitaalisia osaamismerkkejä (Oppiminenonline.com). Toisena oppimistehtävänä oli opiskella itse valitsemallaan MOOC‑kurssilla. Osallistumisesta ja opiskelusta laadittiin reflektoiva kuvaus omaan henkilökohtaiseen portfolioon (blogi). Tarkempi MOOC‑oppimistehtävänanto oli muotoiltu näin:

2. Tutki eri MOOCeja tuottavia ympäristöjä (alla on linkkejä). Valitse itsellesi mieluisa MOOC‑kurssi ja osallistu siihen. Suorita kurssi loppuun ja raportoi kokemuksestasi haluamallasi tavalla portfolioosi (max. 2 sivua). Se voi olla myös oppimispäiväkirjamerkintänä.

Kaikille Verkkoympäristöt‑opintojaksolle osallistuneille opettajaopiskelijoille lähetettiin verkkokysely, joka koostui strukturoiduista ja niitä täydentävistä avoimista kysymyksistä. Tulokset perustuvat kyselystä saatuun aineistoon sekä opiskelijoiden oppimiskuvauksiin (blogit). Analysoinnin tukena on käytetty laadullista sisällönanalyysia.

Vastaajista 56 % oli naisia ja 44 % miehiä. Vastausprosentti oli 100 %. Suurin osa opiskelijoista oli töissä opintojen aikana. Vastaajien ikäjakauma oli melko tasainen. Kaikki kyselyyn vastanneet olivat yli 30‑vuotiaita, ja pienintä ikäluokkaa edustivat alle 35-vuotiaat.

5.1. Oppimiskokemukset

“Olen kirjahullu. Ostan, tilaan, kerään, selaan, luen, kaikkea kirjallisuutta mikä liittyy jotenkin valokuvaukseen, graafiseen suunnitteluun, taiteeseen tai graafiseen alaan. Kirjoja on 1800‑luvun puolivälistä tähän päivään, uutena tai käytettynä ostettuna, ja niitä on meillä paljon, todella paljon. Tilanne on jo sillä asteella että tilaan niitä salaa, tai ainakin uskottelen itselleni ettei vaimo huomaa. Mooc-kurssin aihetta ei tarvinnut siis kauan miettiä. Aiheeseen liittyviä kursseja ei kuitenkaan ihan riesaksi asti ollut tarjolla, kunnes päädyin edX-sivustolle.“

Suoritettavan MOOC-kurssin sai valita vapaasti. Kuviosta 3 näkyy, että omaa opetusosaamista kehittävän kurssin oli valinnut yli puolet opiskelijoista, ja 23 % oli valinnut omaan ammatilliseen substanssiosaamiseen liittyvän kurssin. 11 prosentilla kurssi liittyi harrastuksiin, ja jonkin muun aiheen oli valinnut niin ikään 11 % vastaajista. MOOC‑kurssin suorittamisessa tavoitteena oli tutustua toteutustavan käytäntöihin sekä oppimisympäristöön. Suurin osa suoritetuista kursseista oli toteutettu Eliademy‑alustalla. Kursseja suoritettiin myös edX‑, Coursera‑ ja Udemyn‑alustoilla. Kurssin suoritti loppuun 16 opiskelijaa, ja kahdella se jäi kesken.

MOOC kuvio 3

Kuvio 3. MOOC kurssien aiheet.

Verkkokyselyn tuloksien perusteella voidaan sanoa, että erilaisten välitestien avulla todettu oman oppimisen eteneminen koettiin motivoivaksi. MOOC‑toteutusta havainnollistavasta kuviosta 4 käy ilmi myös, että 21 % opiskelijoista oli osallistunut kurssille, jolla oli innostava opettaja. Kurssin suorittamiseen loppuun saakka vaikutti opettajan innostuneisuus ja vuorovaikutteisuus. Lisäksi erilaiset oppimiseen liittyneet välitestaukset motivoivat jatkamaan kurssilla. Yli 70 % kyselyyn vastanneista oli tehnyt MOOCin, jossa opetusta oli ollut vaihtelevasti useilla eri menetelmillä ja tekniikoilla. Pelkät tallennetut videoluennot eivät innostaneet, niitä pidettiin toteutukseltaan köyhinä. Pelkkää videoluentoa oli kurssillaan kohdannut 7 % opiskelijoista. Monipuolisesti toteutetut kurssit tuli suoritettua loppuun, kurssista oli innostuttu ja koettiin, että oppimista oli tapahtunut. Muutamissa kommenteissa oli mainittu, että kurssin toteutus oli erinomainen ja varsinaisen substanssin lisäksi oli sen vuoksi tullut opittua myös opetuksen suunnittelusta ja eri menetelmien hyödyntämisestä jotakin uutta.

MOOC kuvio 4

Kuvio 4. MOOCien toteutustavat.

Suoritetut kurssit vaihtelivat sisällöltään ja toteutustavoiltaan. Oppimiskokemukset poikkeavat toisistaan myös tämän vaihtelevuuden vuoksi. Koettu oppimisen taso vaihteli kyselyn tuloksissa (Kuvio 5). Tarkastelun kehyksenä käytettiin Martonin ym. (1981) pinta‑ ja syvätason oppimisstrategiaa, jossa pintatason oppiminen nähdään yksityiskohtien ulkoa opetteluna ja syvätason oppimisessa opiskelija pyrkii ymmärtävään oppimiseen kokonaisuuksien ja merkityksien kautta.

Vastaajista yli kolmasosa oli kokenut saavuttaneensa syvätason oppimista ja noin 24 % vastaajista koki oppimisen jääneen hyvin pinnalliseksi. Hajontaa selittää varmasti myös se, että kurssin sai valita itse. Valitut kurssit vaihtelivat alustaltaan, toteutuksiltaan, sisällöltään ja vaativuustasoltaan. MOOCia valittaessa tavoitteeksi oli saatettu asettaa opettajaopintoihin tai omaan ammatilliseen substanssiin liittyvä tehokas oppiminen, harrastuksiin liittyvä perehtyminen mielenkiintoiseen aiheeseen tai jonkin helpon MOOCin kahlaaminen läpi, jotta sai peruskäsityksen MOOCeista. Tämä lähtökohta huomioon ottaen on ymmärrettävää, että noin 24 % vastaajista kertoi oppimisen olleen vanhan kertaamista tai että oppiminen oli ollut jotakin muuta oppimista kuin pelkkää pintatason ja varsinaista syvätason oppimista.

Osa vastaajista jaotteli oppimiskokemustaan niin, että kertoi tapahtuneen sekä syvä‑ että pintatason oppimista tai että oppiminen oli koostunut vanhan kertaamisesta ja syväoppimisesta. Tämä kertoo osaltaan siitä, miten monenlaisiin tarpeisiin MOOC voi vastata. MOOCin avulla voi perehtyä uuteen asiaan, kerrata vanhaa, oppia lisää ja syventää osaamistaan tai oppia itse oppimisesta. MOOC voi olla myös opetuksen kehittämisen keino. Opettajat voivat hyödyntää MOOCeja omaa opetusta kehittääkseen ja inspiraation lähteinä (Hiidenmaa 2013, 10).

MOOC kuvio 5

Kuvio 5. Oppiminen MOOC kurssilla.

Oppimiseen liittyvänä seikkana tuotiin vastauksissa esille se, että oma aktiivisuus vaikuttaa paljon siihen, mitä ja miten paljon kurssista saa irti. Tämä ajatus saa tukea muiden tutkimusten tuloksista (ks. McAulay, Stewart, Siemens & Cormier 2010; Miller 2015, 111; Linkola 2014), joiden mukaan MOOC‑kursseilla on aina mukana paljon uteliaisuuttaan mukaan lähteneitä nk. lurkkijoita. MOOCit saattavat kiinnostaa em. opiskelijoita, joiden tärkein tavoite ei välttämättä ole kurssin koko aineiston oppiminen ja loppuun suorittaminen. MOOC mahdollistaa syventymisen omien intressin mukaan.

Kyselyssä selvitettiin myös, mitä vastaaja kehittäisi MOOCeissa. Yhteisöllisyys, vaihtelevuus ja vuorovaikutuksen tärkeys nousivat tärkeimmiksi kehittämisen kohteiksi. Nämä ovat seikkoja, jotka usein nousevat esille, kun aiheena on MOOCien kehittäminen ja kokemuksien arviointi (ks. Ruhalahti ym. 2016; Miller 2013, 114).

”Oma kokemukseni MOOC‑kurssista oli opetuksellisesti perinteinen, opettaja luennoi ja näytti tietokoneen ruudulta mitä teki ja miten se vaikutti tulevalle web-sivulle.”

Motivoivaksi koettiin kurssi, jolla opettajan ohjaus on läsnä. Vastakohtana tällaiselle oli vähiten oppijoita miellyttänyt tallennettu videoluento. Opettajan oppimista ohjaavalla osallistumisella voi olla ratkaiseva vaikutus oppimistuloksiin (Oztruk 2015), vaikka osallistujien oma sitoutuminen ja aktiivisuus onkin MOOC‑opiskelussa hyvin keskeistä. Selkeä opintokokonaisuuden jäsennys ja ohjauksen järjestäminen tuntuvat olevan tärkeitä edellytyksiä onnistuneelle MOOC‑kokemukselle. Osassa kommentteja toivottiin myös aktiivisempaa pienryhmätoimintaa, joskaan kaikki eivät pitäneet sitä välttämättömänä edellytyksenä kurssin onnistumiselle. Moni kuitenkin jäi kaipaamaan vuorovaikutteisuutta.

Pienryhmätoimintaa lisää. Keskustelualueella pitäisi opettajan myös olla aktiivisesti mukana, edes tiettyyn aikaan. Selkeä ohjeistus. Monipuolisempia opetusmenetelmiä.”

MOOC‑opiskelu koettiin digiopettajaopiskelijoiden keskuudessa innostavaksi ja mielenkiintoiseksi. Moni oli innostunut jatkossakin opiskelemaan jotakin MOOC‑kurssilla, ja muutamilla oli jo suunnitteillakin seuraava MOOC. Seuraavaksi mahdolliseksi MOOC‑kurssin opiskeluaiheeksi lähes puolet kyselyyn vastanneista suunnitteli jotakin pedagogiikkaan tai opetusmenetelmiin liittyvää sekä omaa opetusosaamista tukevaa kurssia. Myös kieliä suunniteltiin opiskeltavaksi verkossa.

Osassa vastauksia korostui halu opiskella suomeksi. Kurssia etsiessä ei ollut löytynyt oikein toiveita vastaavaa suomenkielistä kurssia, ja seuraavaksi oli suunnitteilla etsiä nimenomaan suomeksi toteutettu kurssi. Kurssin toteutustapaan liittyviä kriteerejä tuli myös esille, kun kysyttiin tulevaisuuden MOOC‑opiskelusuunnitelmista. Monelle tämä MOOC oli ensimmäinen ja tämän kokemuksen kautta vasta opittiin vaatimaan enemmän kurssin toteutustavalta.

“Vaikka mikä. Kielikurssit, substanssikurssit − sellaiset, joissa voi työskennellä omaan tahtiin ja tarvitessaan/halutessaan saada jonkinlaisen yhteyden järjestäjään (kuten tässä käymässäni).”

Kyselyn lopuksi kysyttiin ideaa omaan opetusalaan liittyvästä kurssista, joka voisi toimia vaikka kansainvälisen koulutusviennin MOOC‑tuotteena. Aiheet vaihtelivat digitalisaatiokehityksestä ravitsemukseen ja oppilashuoltoon (kuvio 6).

6. Päätelmät

MOOC‑toteutuksissa esiintyy vielä paljon pelkkää opetuksen ja tiedonvälityksen siirtämistä sähköiseen muotoon. Toteutustapana MOOC antaisi kuitenkin uusia mahdollisuuksia. Kehittämisessä on tärkeää, että ymmärretään uusien digitaalisten oppimisympäristöjen suomat mahdollisuudet ja hyödynnetään niitä pedagogiselta kannalta katsottuna tarkoituksenmukaisesti. On ymmärrettävä digitaalisen vuorovaikutuksen syvin olemus ja sen suomat mahdollisuudet, kuten Jungner kuvailee digitalisaation implementoimista yhteiskuntaan (Jungner 2015, 20). Ei riitä, että vanhat toteutukset siirretään sähköiseen muotoon, vaan toteutukset pitää miettiä digitalisaation lähtökohdista uudestaan. On ratkaisevan tärkeää ymmärtää vuorovaikutuksen mahdollisuudet ja sen merkitys oppimiselle uudessa digitaalisessa ympäristössä (McAulay ym. 2010, 24).

Onnistunut MOOC‑kokemus sisältää oppimista ja oivaltamista. Kokemusta saattaa syventää olennaisesti onnistunut vuorovaikutus muiden kurssilaisten kanssa, muiden osaamisesta hyötyminen ja ohjaajan tavoitteellisesti luotsaama ja selkeän jäsentelyn mukainen eteneminen aiheessa. Toimiva pedagoginen malli on edellytys oppimisen johdonmukaiselle etenemiselle. Kurssin tarkoituksenmukainen ja selkeä rakenne puolestaan tukee pedagogisen mallin toteutumista ja oppimistavoitteiden saavuttamista. Opettajaopiskelijoille tehdyn MOOC‑kyselyn tuloksissa näkyivät selkeän jäsennyksen ja verkkoympäristöön sopeutetun pedagogisen mallin tuomat hyödyt. Kritiikkiä keräsivät osakseen hyvin väljästi strukturoidut kurssit, joissa ei ollut väliarviointia eikä vuorovaikutusta. Mieluisina ja erinomaisesti toteutettuina pidettiin puolestaan selkeästi eteneviä, pedagogisesti verkkoympäristöön sovitettuja ja aktiivisemmin ohjattuja toteutuksia. Tässä on yhden kyselyyn osallistuneen kuvaus onnistuneesta MOOC‑kurssista:

“Riippui miten halusi suorittamisen tehdä. Nk. peruseteneminen edellytti myös tekstien lukemista, ja välikysymysten suorittaminen asiain lukemista ja ymmärtämistä. Videoluentoja, jotka monipuolisia ja joissa mukana “kalvoa”, välikyssäreitä, mahdollisuus esittää kysymyksiä ja osallistua sekä tehdä todistus ja laajat tentit, jos halusi. Erinomaisesti toteutettu kurssi.”

MOOC jättää paljon oppijan varaan. Oppijalla on oppimisensa ja kurssille osallistumisensa suhteen autonomia. Motivaatio, tarkoitusperät ja aktiivisuus määrittävät sitä, millainen kurssilainen oppija on. Itsenäistä päätäntävaltaa on MOOC‑kurssilaisella yleensä myös sen suhteen missä ja milloin hän opiskelee. Digitaalisia oppimisympäristöjä voi olla sekä yhteisiä että omia. Omat valinnat ja painotukset vaikuttavat myös siihen, millainen osa MOOC‑kurssin opiskelijayhteisöä hän on. Ohjaajalta tuleva tuki oppimisen etenemiseen ja vuorovaikutuksen syntymiseen voi olla ratkaisevan tärkeä. (McAulay ym. 2010, 23.)

Kyselytutkimukseemme osallistuneet opettajaopiskelijat olivat saaneet itse valita, minkä MOOC-kurssin suorittivat. Motiivit ja tavoitteet vaihtelivat paljon, samoin kurssien aiheet. Poikkeuksellista vastaajajoukossamme oli se, että lähes kaikki suorittivat kurssin loppuun. MOOCeille osallistujista usein vain pieni osa suorittaa kurssin loppuun, mikä johtuu suuren osallistujajoukon heterogeenisyydestä. Tavoitteet ja motivaatio vaihtelevat yleensä paljonkin. Onko sillä itseisarvo, että opiskelijat suorittavat kurssin loppuun? MOOCien luonteeseen kuuluu osallistujan autonomia, laaja vastuu omasta oppimisesta ja aktiivisuudesta. Kurssin loppuunsaattaminen ei kaikkien osallistujien kohdalla ole ehkä olennaistakaan (McAulay ym. 2010, 37).

MOOCien yhteydessä puhutaan usein vuorovaikutuksen toteuttamisen haasteista. Osallistujien itsenäinen asema tuo haasteita vuorovaikutuksen toteutumiselle. Vuorovaikutus koetaan onnistuessaan hyvin positiiviseksi, mutta toisaalta se ei aina ole välttämätön edellytys kurssin ja oppimisprosessin onnistumiselle. Oppimista on monenlaista, ja oppijat ovat erilaisia. MOOC‑maailmassa osallistujien itsenäinen asema korostaa näitä eroja. MOOC‑kyselymme vastauksista löytyi myös tällainen kommentti.

”Omasta mielestäni massakurssilla yhteisöllisyyden rakentaminen ei aina ole välttämätöntä, vaikka jonkinlainen “pulinaboxi” onkin hyvä olla olemassa.”

MOOC‑kurssilla voivat muut osallistujat olla aivan vieraita, mikä saattaa nostaa kynnystä osallistua vuorovaikutukseen. MOOC‑oppimiseen pitää oppia ja siihen täytyy päästä sisälle, jotta se alkaa sujua. Mitä enemmän yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutusta kurssin pedagoginen malli edellyttää, sitä enemmän edellytetään osallistujilta vuorovaikutustaitoja ja uskallusta. On opittava tekemään yhteistyötä ja työstämään oppimista verkossa. Vaatii totuttelua, että uskaltaa avata oman keskeneräisen ajattelunsa yhteiselle kommentoinnille. Voi olla positiivinen yllätys, millaiseen yhteiseen tiedon luomiseen ja oppimiseen tällainen vuorovaikutus voi onnistuessaan johtaa.

Oppimiseen liittyvä vuorovaikutus pitää sisällään yleensä kommentointia ja mielipiteiden vaihtoa. Vuorovaikutuksen toteuttaminen tuo mukanaan yhteisen vastuun kurssin onnistumisesta (McAulay ym. 2010, 37). Käytännössä esimerkiksi kommentoinnin onnistuminen asettaa tiettyjä vaatimuksia kurssin tekniselle toteutukselle, sille alustalle, jolla MOOC toteutetaan. Haasteellista voi olla myös isomman opiskelijajoukon kommentoinnin ohjaaminen ja yhteenvetojen tekeminen (Linkola 2014). Tässä kohtaa nousee tärkeäksi pedagoginen oppimisen suunnittelu. Ratkaisuna tähän tilanteeseen ovat Ruhalahti ym. (2016) soveltaneet DIANA‑mallia, jossa keskiössä on oppimisen autenttisuus, dialogisuus ja yhteisöllinen tiedon rakentaminen. Pedagogisesti strukturoitu MOOC‑kurssi nähdään haastavana, sillä siinä vaaditaan osallistujien sitoutumista yhteisiin oppimistavoitteisiin.

Oppijan motivaatio ja aktiivisuus vaikuttavat paljon siihen, miten oppimisprosessi etenee ja millaisiin oppimistuloksiin päästään. Osallistujien tavoitteet vaihtelevat, ja se kuuluu MOOCien luonteeseen. Tämä oppijakeskeisyys on myös vahvuus. Kyselytutkimukseemme osallistuneet opettajaopiskelijat kokivat hyvin myönteiseksi sen, että opiskelua saattoi tehdä omista lähtökohdista ja omaan tahtiin. Toisaalta tärkeänä pidettiin myös mahdollisuutta saada opiskelusta suoritus, jos niin haluaa. Tämän yksilöllisyytensä vuoksi MOOCit voivat vastata siihen tarpeeseen, joka syntyy modernilla ja heterogeenisella koulutuksen ja täydennyskoulutuksen kentällä, kun osaamisen jatkuva päivittäminen tulee entistä tärkeämmäksi, kuten Jungner (2015) kirjoittaa. Tuloksellisen elinikäisen oppimisen tueksi tarvitaan toisiaan täydentäviä ja keskenään risteäviä oppimispolkuja (Korhonen ym. 2014).

”MOOCin läpikäynti oli minulle hyvä keino irrottautua omasta suunnitelmasta ja peilata ajatuksiani kokeneempien osaajien esille nostamiin seikkoihin. Minulle tämä, jopa ulkoiseksi palautteeksi tulkittavissa oleva tietopaketti, oli hyvin antoisa ja opettavainen kokonaisuus paitsi sisällöltään myös toteutukseltaan: ai, noinkin voi tehdä…”
-opettajaopiskelija

Artikkeli on osa Oppimisen digiagentit II -kokoelmaa.

Lähteet:

Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education 17(3). Haettu 24.3.2016 osoitteesta http://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2012-18/

Dufva, M. & Nappu, N. (2014). MOOC. Tieto‑ ja viestintätekniikka –wiki, Jyväskylän yliopisto. Haettu 27.3.2016 osoitteesta https://webapps.jyu.fi/wiki/display/opentvt/Mooc+-+Marika+Dufva+ja+Niko+Nappu

Haber, J. (2014). MOOCs. Cambridge: MIT Press. Helsingin yliopisto (n.d.) Mooc.fi. Korkeakoulu kotonasi. Haettu 27.03.2016 osoitteesta http://mooc.fi/

Hiidenmaa, P. (2013). Jos vastaus on MOOC, mikä on kysymys? Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, Helsingin yliopisto. Haettu 25.3.2016 osoitteesta http://ok.helsinki.fi/wp-content/uploads/2014/01/Jos_mooc_on_vastaus.pdf

Jordan, K. (2013). MOOC completion rates. Haettu 21.4.2016 osoitteesta http://www.katyjordan.com/MOOCproject

Jungner, M. (2015). Otetaan digiloikka! Suomi digikehityksen kärkeen. Elinkeinoelämän keskusliitto. Haettu 3.4.2016 osoitteesta http://ek.fi/wp-content/uploads/Otetaan_digiloikka_net.pdf

Karjalainen, A. (2014). Huippuyliopiston kursseja ilmaiseksi. TEK 21.10.2014. Haettu 27.3.2016 osoitteesta https://lehti.tek.fi/koulutus/huippuyliopiston-kursseja-ilmaiseksi

Korhonen, A.-M., Ruhalahti, S. & Ryymin, E. (2014). Massiivista oppia. Teoksessa A.-M. Korhonen & S. Ruhalahti (toim.) Oppimisen digiagentit. HAMKin e-julkaisuja 40/2014. Haettu 27.3.2016 osoitteesta https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/85417/HAMK_Oppimisen_digiagentit_ekirja.pdf

Korhonen A.-M., Ruhalahti, S., Ryymin, E. (2014). Tulevaisuuden opettajia massiivisesti vai mikroisesti? Teoksessa T. Korkalainen, P. Timonen & L. Tuuttila (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.3.2016 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2015/02/MOOC-taitto_nettiin1.pdf

Laurillard, D. (2008). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative, 4(1), 5–20.

Linkola, J. (2014). Oppijan näkökulma MOOC-pedagogiikkaan. Teoksessa T. Korkalainen, P. Timonen & L. Tuuttila (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.3.2016 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2015/02/MOOC-taitto_nettiin1.pdf

Marton, F., Dahlgren, L., Svensson, R. & Säljö, R. (1988). Oppimisen ohjaaminen. Espoo: Weilin+Göös.

McAulay, A., Stewart, B., Siemens, G. & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. Haettu 28.3.2016 osoitteesta http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf

Miller, S. L. (2015). Teaching an Online Pedagogy MOOC. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(1). Haettu 3.4.2016 osoitteesta http://jolt.merlot.org/vol11no1/Miller_0315.pdf

Niiranen, J. (2014). Mooc‑opinnot aikuisopetuksessa. Blogimerkintä 1.12.2014. Distanssi. Haettu 27.3.2016 osoitteesta http://distanssi.metropolia.fi/mooc-opinnot-aikuisopetuksessa/

Ozturk, H. T. (2015). Examining Value Change in MOOCs in the Scope of Connectivism and Open Educational Resources Movement. International Review of Research in Open and Distributed Learning 16(5). Haettu 3.4.2016 osoitteesta http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1077806.pdf

Paananen S. & Saari M. (2013). MOOC, massiiviset avoimet verkkokurssit. Haettu 27.3.2016 osoitteesta http://www.sis.uta.fi/ipopp/ipopp2013/pasa/index.html

Ruhalahti, S., Korhonen, A-M. & Ruokamo, H. (2016). The Dialogical Authentic Netlearning Activity (DIANA) model for collaborative knowledge construction in mOOC. The Online Journal of Distance Education and e-Learning, 4(2), 58−67. Haettu 6.4.2016 osoitteesta http://www.tojdel.net/journals/tojdel/volumes/tojdel-volume04-i02.pdf

Siemens, G. (2014). The attack on our higher education system − and why we should welcome it. Ideas.ted.com 31.1.2014. Haettu 4.4.2016 osoitteesta http://ideas.ted.com/the-attack-on-our-higher-education-system-and-why-we-should-welcome-it/

Säntti R. (2013). Laaja avoin verkkokurssi (MOOC): oppimisparatiisi vai ryöstökalastusta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 40−54. Haettu 27.3.2016 http://www.okka-saatio.com/aikakauskirja/pdf/Aikak_2013_3_Santti.pdf

Kirjoittajat

Tuomo Teppola Tuomo Teppola toimii päätoimisena tuntiopettajana Stadin ammattiopiston logistiikka-alalla ja lisäksi hän on AMPK vastaava johtaja. Koulutukseltaan hän on AmO, LEAT ja toiminut liikenneopettajana yli 30 vuotta. https://fi.linkedin.com/in/tuomo-teppola-462063103

Tuuli Vierimaa Tuuli Vierimaa on toiminut kouluttajana 10 vuotta. Hän on pitänyt hallinto-, eläke-, työ-, ja informaatio-oikeuteen sekä lainsäädäntöuudistuksiin liittyviä koulutuksia ja toiminut lakiasiantuntijana. Tuuli on kouluttanut myös tietotekniikkaa sekä sosiaalisen median käyttöä ja toiminut työnhaun ohjaajana. Koulutukseltaan hän on AmO ja HTM (julkisoikeus, yritysjuridiikka). https://fi.linkedin.com/in/tuulivierimaa

Sanna Ruhalahti Sanna Ruhalahti toimii lehtorina HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Hän on toiminut ammatillisen koulutuksen verkko-opetuksen uranuurtajana vuosia. Viime vuosina verkkopedagogiikan rinnalle ovat vahvasti nousseet sosiaalisen median opetuskäyttö ja mobiilien hyödyntäminen oppimisen kentässä. Erityisenä mielenkiinnon kohteena ovat avoimet opetusympäristöt, dialoginen oppiminen ja autenttinen opettajuus. https://fi.linkedin.com/in/sannaruhalahti

Viittausohje:
Teppola, T., Vierimaa, T. ja Ruhalahti, S. (2016). Oppimiskokemuksena MOOC. HAMK Unlimited Journal 8.6.2016. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/oppimiskokemuksena-mooc/

 

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

digitaalisuus hamkissa »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  digitalisaatio MOOC oppiminen oppimiskokemus




Previous Post
Myyntikampanjat ja digitaalisuus
Next Post
Miksi jakaa avoimesti?




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Myyntikampanjat ja digitaalisuus
Myyntityö on yrityksen toiminnan kulmakiviä. Perinteisesti sen välineitä ovat mm. myyntikansio, myymälämarkkinointimateriaali,...