Yhteisöllisen oppimisen opiskelijakokemuksia digitaalisen nuorisotyön cMOOCeissa


Digitalisaatio haastaa uudistamaan koulutuksen rakenteita, toteutustapoja ja oppimisympäristöjä. Tämä osaltaan johdattaa miettimään uudenlaisia oppimisen mahdollisuuksia. Oppimisen avoimuus sekä saavutettavuus tuovat kehitykseen monia uusia ilmiöitä, kuten MOOCit (Massive Open Online Courses). Näissä toteutuksissa verkkoon siirtynyt etäopetus saa avoimen ja massaluonteisen toteutusmuodon, jonka yhtäaikainen saavutettavuus voi olla maailmanlaajuinen. Kurssit jaotellaan erityyppisin lyhentein toteutusmuodon mukaan. Eri toteutusmuodoissa keskiössä ovat esimerkiksi luennot, ongelmat ja yhteisöllisyys. (Bayne & Ross 2014.)

Tämän artikkelin tavoitteena on tarkastella digitaalisen nuorisotyön cMOOCien (collaborative Massive Open Online Course) yhteisöllisyyden merkitystä valmennusryhmien näkökulmasta sekä yhteisöllistä oppimista edistäviä tekijöitä. Keväällä 2017 toteutetut yhteisölliset avoimet verkkokurssit olivat keskeinen osa Distanssi – cMOOC nuorisoalan digitaalisen työotteen vakiinnuttajana -hanketta, jonka rahoittajana toimi opetus- ja kulttuuriministeriö. Tavoitteena oli parantaa nuorisotyöntekijöiden digitaalista osaamista sekä vahvistaa nuorten toimijuutta teknologisoituneessa ja digitalisoituneessa maailmassa. cMOOC-kurssit järjestettiin vuonna 2017 toista kertaa, edelliset kurssit pidettiin keväällä 2016. Linkosalon (2015) mukaan nuorisotyöntekijät toivovat lisäosaamista siihen, miten teknologiaan liittyviä asioita viedään osaksi nuorisotyötä. Näiden osa-alueiden merkityksen ennakoidaan lisääntyvän nuorten parissa tehtävässä työssä. cMOOC-toteutukset osaltaan nojaavat hankkeen päätoteuttajan Humanistisen ammattikorkeakoulun (Humak) valmennuspedagogiseen ajattelutapaan ja strategiaan, jossa työelämälähtöisyys, yhteisöllisyys ja digitaalisuus ovat keskeisellä sijalla. (Humak 2016; Määttä, Pohjanmäki & Timonen 2016.)

Artikkelin aineisto (n=324) koostuu kolmen eri toteutusryhmän samansisältöisestä loppukyselystä, jota tarkastellaan laadullisen induktiivisen sisällönanalyysin menetelmällä. MOOC-toteutuksia on maailmalla tutkittu paljon, mutta varsinaisesti cMOOCien osalta yhteisöllistä oppimista käsittelevää tutkimusta on vähän saatavilla (Bozkurt, Akgün-Özbek & Zawacki-Richter 2017). Lisäksi on todettava, että cMOOCit suomalaisessa korkeakoulutuksen täydennyskoulutuskentässä ovat vielä suhteellisen uusi asia eikä vastaavanlaista tutkimusta aiheesta ole saatavilla.

Yhteisöllinen oppiminen avoimilla verkkokursseilla

Tässä artikkelissa verkossa tapahtuvaa yhteisöllistä tiedon rakentamista lähestytään sosiokulttuurisesta näkökulmasta, ja oppiminen nähdään osallistumisena (Sfard 1998). Lähtökohtina ovat se, että tietoa luodaan ja rakennetaan yhteisössä sekä se, että oppiminen on sosiaalinen prosessi (Vygotsky 1978; Lave & Wenger 1991). Gibson (2013) toteaa, että avoimet oppimisympäristöt tarjoavat opiskelijoille uusia mahdollisuuksia sitoutua toimimaan oppimisyhteisöissä sekä oppia toisilta ja julkaista tehtäviään. Yhteisöllisen oppimisen kautta syntyy ainutkertaisia tuotoksia ja uutta tietoa, mutta tämä vaatii vastavuoroisuutta sekä sitoutumista tavoitteelliseen ja jaettuun toimintaan (Resnick 1991; Byman, Järvelä & Häkkinen 2005). Näykki, Järvenoja, Järvelä ja Kirschner (2015) toteavat, että onnistuneessa yhteisöllisessä oppimisessa ryhmän jäsenet ovat aktiivisesti sitoutuneita oppimisprosessin edistämiseen. Parhaimmillaan yhteisöllisen oppimisen kautta syntyy uutta tietoa ja osaamista.

Vuorovaikutteisen teknologian nähdään edistävän yhteisöllistä oppimista ja tiedonrakentamista sekä lisäävän sitoutumista (Aarnio & Enqvist 2016). Engeström ja Toiviainen (2011, 33) haastavat oppimisen suunnittelijat miettimään, miten integroida tuloksekkaan oppimisen, oppijayhteisöissä toimimisen ja teknologian tarjoamat mahdollisuudet. Yhteisöllinen pedagogiikka ja moniaikaisen vuorovaikutuksen mahdollistava tekninen verkko-oppimisympäristö tukevat oppimista valmennusryhmissä (Timonen 2014, 63–73). Digivalmennuspedagogiikka vaatii toteutuakseen sellaisen teknisen verkko-oppimisympäristön, jossa on mahdollista oppia myös samaan aikaan samassa digitaalisessa ympäristössä. Tällaisessa joustavassa digitaalisessa oppimisympäristössä toteutetaan pedagogisia tavoitteita valmennusryhmissä. Opiskelijalle digivalmennuspedagogiikan toteutumisen ympäristöt (kuvio 1) kuvataan eri/sama aika/paikka -ulottuvuuksilla. (Timonen 2016, 31–45.)

Kuvio 1. Oppimista edistävä monipuolinen ja joustava digitaalinen oppimisyhmpäristö Humakissa (Timonen 2016).

Yllä oleva kuvio jakaa digitaalisen oppimisen paikat neljään alueeseen, joissa keskeisenä elementtinä on yhteisöllisyys valmennusryhmissä. Miten sitten digitaalisen nuorisotyön massiiviset avoimet verkkokurssit rakentuvat yllä mainittujen yhteisöllisen oppimisen elementein?

Massiiviset avoimet verkkokurssit yhteisöllistä oppimista edistämässä

MOOC‑verkkokurssien nimen kirjainyhdistelmä tulee sanoista Massive Open Online Course eli massiivinen avoin verkkokurssi. MOOCit ovat verkkokursseja niin lisäkoulutukseen kuin opintojen täydentämiseen, ja niissä voidaan opiskella joustavasti ajasta ja paikasta riippumatta. (Paananen & Saari 2013). MOOCit saivat alkunsa vuosituhannen vaihteessa, jolloin Massachusetts Institute of Technology (MIT) ryhtyi siirtämään kurssiensa oppimateriaaleja verkkoympäristöihin kaikkien saataville ja järjesti myöhemmin vuonna 2002 internetissä avoimen tietotekniikan kurssin (Dufva & Nappu 2014). Uudenlaista verkkokurssia kuvaavilla sanoilla on merkityksensä. Avoimuus tarkoittaa sitä, että kursseille ei ole pääsyvaatimuksia eikä osallistumismaksuja. Toiseksi ne ovat massiivisia eikä osallistujamäärää rajoiteta. Kurssit ovat täysin verkkovälitteisiä ja ne ovat tavoitteellisen opetuksen muotoon rakennettuja kokonaisuuksia. (McAulay, Stewart & Siemens 2010.)

MOOCit jaotellaan niiden pedagogisen prosessin ja toteutustavan mukaan. Yksi tunnetuimmista malleista on cMOOC, jossa oppiminen perustuu yhteisöllisyyteen sekä yhteisöissä tapahtuviin oppimisaktiviteetteihin (Haavind & Sistek-Chandler 2015; O´Toole 2013). Tässä artikkelissa c-kirjain lyhenteen alussa viittaa vuorovaikutuksessa tapahtuvaan oppimiseen, joka painottaa oppimistoiminnan yhteisöllisyyttä. Esimerkiksi luennot ja harjoitukset toteutetaan perinteisesti videoiden ja tekstien muodossa, mutta oppijoiden odotetaan luovan yhteisöjä, keskustelevan keskenään ja antavan toisilleen palautetta harjoituksista. (Grünewald ym. 2013.) Downesin (2015) määrittelyn mukaan cMOOCit sisältävät aikarajat, teemat, materiaalin ja digitaalisen alustan yhteisölliselle työskentelylle. Osallistujien odotetaan osallistuvan yhteisöllisesti ja vuorovaikutteisesti kurssin teeman kehittämiseen. Downes kuvaakin toteutuksen näyttävän enemmän verkkoyhteisöltä kuin kurssilta. Meansin, Bakian ja Murphyn (2014, 55) mukaan cMOOCit pyrkivät kehittämään oppijayhteisöjen tiedon rakentamista ja ymmärtämistä verkkokeskustelujen ja -yhteisöllisyyden kautta. Myös Siemens (2014) korostaa vuorovaikutuksen merkitystä avoimilla verkkokursseilla, mikä usein takaa onnistumisen kokemuksia. Millerin (2015) mukaan onnistuneen verkkokurssin edellytyksenä ovat vuorovaikutuksellinen oppijayhteisö ja vuorovaikutuksen toteutuminen kolmessa eri suhteessa; oppijan ja opittavan sisällön välillä, oppijan ja opettajan välillä sekä oppijoiden kesken. On tärkeää ymmärtää vuorovaikutuksen mahdollisuudet ja sen merkitys oppimiselle. Ruhalahti, Korhonen ja Ruokamo (2016) toteavat tuoreessa MOOC-tutkimuksessaan, että yhteisöllisen oppimisen tukeminen vaatii huolellisesti suunniteltuja oppimisprosesseja, oppimisen fasilitointia ja opiskelijoiden valmentamista oppimaan yhdessä.

Tässä artikkelissa olevien cMOOCien suunnittelun taustaviitekehyksenä on toiminut Humanistisen ammattikorkeakoulun valmennuspedagogiikka (ks. Sirkkilä 2015) verkkoympäristöön sovellettuna. Tätä pedagogista ajattelutapaa on toteutettu cMOOCien toteutuksessa työelämälähtöisesti hankekumppanien kanssa siten, että ammattikorkeakoulut ja työelämätoimijat ovat luoneet hankkeen ajaksi pedagogisen kumppanuuden, jossa yhdistyvät työelämän asiantuntijatieto ja korkeakoulujen pedagoginen asiantuntijuus (Söderlund 2016). Yhteisöllisen verkko-oppimisprosessin suunnittelun alkuvaiheen teoreettisena taustana on ollut Salmonin (2013; 2011) kehittämä viiden askeleen malli, jossa edetään motivoinnin, tutustumisen, tiedonvaihdon ja -rakentamisen kautta osaamista kehittävälle tasolle. Digitaalisen nuorisotyön täydennyskoulutuksen yhteisöllistä cMOOC-konseptia on kehitetty vuodesta 2014 lähtien. Hankkeen alkuvaiheessa selvitettiin ja mallinnettiin cMOOCien sisältöä, pedagogiikkaa ja tekniikkaa sekä niiden ansaintalogiikkaa. (Distanssi 2014; Korkalainen, Timonen & Tuuttila 2014; Tähtinen 2014.)

Tutkimuksen toteutus ja konteksti

Tutkimuksen kohteena olivat kevään 2017 aikana toteutetut kolme eri sisältöistä digitaalista nuorisotyötä käsittelevää cMOOCia (Taulukko 1). Tutkimusryhmä koostui ulkopuolisesta tutkijasta sekä kahdesta Distanssi-hankkeen toimijasta (valmentaja, projektipäällikkö). Aineisto koostuu näiden kurssien puolistrukturoidun loppukyselyn vastauksista (n=324). Kysely toteutettiin Webropol-työkalulla kurssien viimeisellä viikolla, ja vastaaminen kuului kurssin suoritusvaatimuksiin.

Taulukko 1. Tutkimusaineiston yhteenveto.

 Digitaalinen nuorisotyö 1:
Johdanto
Digitaalinen nuorisotyö 2: Osallisuus ja toimijuusDigitaalinen nuorisotyö 3: Dialogisuus ja kohtaaminen
Tutkimukseen osallistujatn=119n=119n=86
Toteutusajankohta16.1.–12.2.201713.3.–9.4.201724.4.–21.5.2017
Kurssin suorittaneet* / aloittaneet** opiskelijat sekä läpäisyprosentti125 / 163
= 77 %
120 / 143
= 84 %
87 / 108
= 81 %

*Suorittaneiksi luetaan cMOOC-kurssin kaikki tehtävät suorittaneet opiskelijat.
**Aloittaneiksi luetaan cMOOC-kurssin aloituskyselyyn vastanneet opiskelijat.

Tutkimuksen cMOOCeihin osallistuneista opiskelijoista noin 42 prosenttia työskenteli nuorten parissa tai nuorisoalalla, ja lähes yhtä moni oli opiskelijana ammattikorkeakoulussa, yliopistossa tai toisella asteella. Naisia osallistujista oli 88 prosenttia. Osallistujien ikä vaihteli 18–63 vuoden välillä, vain yksi osallistuja oli alle 18-vuotias. Tyypillisin osallistuja oli 30–45-vuotias. Suurin osa osallistujista työskenteli nuorisotyöntekijänä kunnallisen nuorisotyön tehtävissä. Osallistujista kolme neljäsosaa osallistui MOOC-tyyppiselle kurssille ensimmäistä kertaa. Eri toteutuksien läpäisyprosentti oli keskimäärin 80.

Ensimmäisen cMOOC-toteutuksen aiheena oli johdanto digitaaliseen nuorisotyöhön. Toisen kurssin teemana oli digitaalinen osallisuus ja toimijuus sekä kolmannen dialogisuus ja kohtaaminen (Kuvio 2). Kaikki kurssit toteutettiin kokonaan verkossa. Valmennusryhmät jaettiin satunnaisesti Moodleroomsin ryhmätoiminnon avulla, ja ryhmien koko vaihteli pääsääntöisesti 14–16 opiskelijan välillä. Yksittäisissä ryhmissä saattoi olla tätä enemmän tai vähemmän opiskelijoita, kuitenkin aina alle 20. Valmentajien tehtävänä oli seurata ryhmän edistymistä, osallistua keskusteluihin ja antaa samalla ryhmän käyttöön omaa digitaalisen nuorisotyön teemoihin kytkeytyvää asiantuntemustaan. Valmentajan tehtävänä oli myös kannustaa opiskelijoita ja opastaa näitä mahdollisissa ongelmatilanteissa. Valmentaja oli myös joissakin tehtävissä arvioijan roolissa. Kurssien aloitusvaiheessa (aloituswebinaari tai aiheeseen liittyvä videotallenne) opiskelijoita muistutettiin kurssin yhteisöllisestä, vuorovaikutuksellisesta luonteesta sekä niistä seikoista, jotka yleensä edistävät yhteisöllistä oppimista ja ryhmän toimintaa. Jokainen kurssi toimi itsenäisenä kokonaisuutena ja opiskelija sai valita, suorittiko yhden vai useamman cMOOCin. Yksi kurssi oli yhden opintopisteen laajuinen. Yhden kurssin kesto oli 4+1 viikkoa, joista neljä viikkoa oli jaettu viikkotehtäviin temaattisesti ja viides viikko oli varattu tehtävien täydentämiseen. Opiskelija läpäisi kurssin, kun hän sai kaikki tehtävät suoritettua hyväksytysti viiden viikon aikana. cMOOC oppimisympäristöinä käytettiin Blackboardin Moodlerooms- ja Collaborate Ultra -webinaariympäristöjä.

Kuvio 2. Yhteisöllisen opiskelun elementit ja tehtävätyypit digitaalisen nuorisotyön cMOOC-opinnoissa keväällä 2017.

cMOOCien toteutuksesta vastasi Humak yhdessä Metropolia Ammattikorkeakoulun kanssa. Hankekumppaneina toimivat valtakunnalliset digitaalisen nuorisotyön kehittämiskeskus Verke sekä nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämiskeskus Koordinaatti. Molemmat olivat mukana kurssien suunnittelussa, toteuttamisessa ja aineistojen tuottamisessa. (Distanssi n.d.)

Tutkimuksen tavoitteena oli vastata seuraaviin kysymyksiin:
a. Mikä on valmennusryhmän merkitys cMOOCin toteutuksessa?
b. Mitkä ovat yhteisöllistä oppimista edistävät tekijät cMOOCin toteuksessa?

Aineiston analyysi

Tutkimusaineisto koostui kolmen cMOOC-toteutuksen loppukyselyn avoimista kysymyksistä, jotka kerättiin kevään 2017 aikana. Tutkimusaineisto analysoitiin laadullisen induktiivisen sisällönanalyysin menetelmällä (Schreier 2012), jossa käytettiin Atlas.ti-ohjelmaa. Induktiivisen eli aineistolähtöisen sisällönanalyysin pääpaino on tutkimusaineistossa. Tämä tarkoittaa sitä, että analyysiyksiköt eivät ole ennalta määriteltyjä, ja teoria rakentuu aineiston pohjalta. Induktiivinen sisällönanalyysi vaatii aineiston pelkistämistä ja luotettavasti tutkittavaa asiaa kuvaavien käsitteiden muodostamista. Sisällönanalyysin tukena voidaan käyttää aineiston kvantifiointia, joka ilmaisee määrällisesti, kuinka moni tutkittava ilmaisee kyseisen asian. (Schreier 2012.)

Koko tutkijaryhmä luki koko aineiston huolellisesti läpi, ja koodikategoriat päätettiin yhdessä. Avoimista vastauksista saatiin kategorioita, jotka perustuivat aineistoista nousseihin teemoihin. Aineisto luokiteltiin sisällönanalyysin periaatetta soveltaen yhdistämällä samansisältöiset asiat samaan luokkaan. Analyysiyksikkö oli sana, lause tai lyhyt ilmaisu. Analyysin jälkeen koodiluokitusta päivitettiin yhdistämällä samansisältöisiä luokkia. Sisällönanalyysissä keskityttiin identifioimaan yhteisöllisen oppimisen merkitystä, elementtejä ja siihen vaikuttavia tekijöitä digitaalisen nuorisotyön cMOOC-toteutuksissa.

Tutkimuksen tulokset

Mikä on valmennusryhmän merkitys cMOOCin toteutuksessa?

Taulukko 2 kuvaa koodiluokkia, jotka liittyivät opiskelijoiden kokemuksiin valmennusryhmän merkityksestä yhteisöllisessä oppimisessa. Tuloksia tulkitessa voi havaita, että valmennusryhmän merkitys osana yhteisöllistä oppimista koettiin tärkeäksi.

Taulukko 2. cMOOC-toteuksien opiskelijakokemukset liittyen valmennusryhmän merkitykseen (n=245).

KoodiluokkaEsiintymä (n)
Uudet näkökulmat 70
Vertaisuus46
Tiedon ja kokemusten jako33
Kannustus ja palaute22
Oman osaamisen kehittyminen16
Sitoutuminen7
Vähäinen merkitys51

Uusien näkökulmien löytyminen ja niiden tuominen valmennusryhmän yhteisölliseen työskentelyyn koettiin erittäin tärkeäksi. Vastaajat kokivat merkitykselliseksi ryhmän jäsenten näkökulmien lukemisen ja kommentoinnin. Lisäksi mainittiin se, että ryhmä koostui monialaisista osaajista, ja omien näkökulmien esille tuominen rikastutti asioiden haltuunottoa yhdessä. Moni koki saaneensa digitaalisuudesta ja sen hyödyntämisestä uudenlaisia vinkkejä omaan työhön.

”Oli hyvä että valmennusryhmässä oli eri ihmisiä eli oli opiskelijoita, eri aloilta valmistuneita, eri aloilla työskenteleviä ihmisiä, eri-ikäisiä ja eri paikkakunnilta. Sekalainen ryhmä oli erittäin hyvä. Sai erilaisia ja uusia näkökulmia asioihin.”

Vertaisuus tuli tulosten analyysissä esille erityisesti siitä näkökulmasta, että valmennusryhmään kuuluminen oli tärkeää. Vertaistuki ja -työskentely toivat opiskeluun turvaa mahdollistamalla matalan kynnyksen yhteyden ottamiseen sekä uskalluksen ihmetellä epäselviä asioita. Vertaisuus lisäsi yhteisöön kuulumisen tunnetta. Ryhmän heterogeenisyys lisäsi vertaisuuden merkitystä.

”Ja vaikka kurssia suoritti fyysisesti yksin omasta olohuoneesta käsin, tuli fiilis että tässä nyt opitaan yhdessä!”

Analyysin perusteella tiedon ja kokemusten jakaminen laajentaa valmennusryhmän osaamisen kehittymistä. Aiemmin mainittu ryhmien heterogeenisyys mahdollisti olemassa olevan tiedon ja kokemuksen jakamisen tehokkaasti verkkoympäristössä. Kokemuksia jaettiin erilaisten digitaalisten sovellusten käytöstä nuorisotyön kentällä, ja niistä keskusteltiin valmennusryhmässä innokkaasti. Erityisesti alan opiskelijat kokivat hyötyneensä työssäkäyvien käytännönläheisestä osaamisesta.

”Valmennusryhmän osaamisen ja kokemusten jakaminen oli erittäin kiinnostava lisä kurssin suorituksessa.”

Yhteisöllistä oppimista valmennusryhmissä tukivat myös osallistujien kannustus ja palaute. Saatu palaute koettiin merkitykselliseksi sekä omaa osaamista ja ymmärtämystä kehittäväksi.

”Valmennusryhmä kannusti ja loi uskoa ja jaksamista aiheiden tutkimiseen, sekä antoi suoranaisia vinkkejä.”

Valmennusryhmällä oli merkitystä oman osaamisen kehittymisessä. ”Valmennusryhmän kautta pystyi hahmottamaan omaa osaamistaan ja kehityskohteita. Se tehtävä, missä piti jakaa hyväksi havaittuja digitaalisia välineitä, oli tosi hyvä! Tulin tutuksi monen välineen kanssa.” Valmennusryhmään kuuluminen toi opiskeluun sitoutumisen tunteen ja sen, että haluttiin pysyä ryhmän aikataulussa mukana: ”Motivaattori, sosiaalinen painostaja hyvällä tavalla.”

On kuitenkin todettava, että osa koki valmennusryhmien merkityksen vähäiseksi tai merkityksettömäksi. Syiksi tähän mainittiin halu opiskella oman aikataulun mukaisesti, ajanpuute, valmennusryhmän toimimattomuus ja omat muut intressit.

Mitkä ovat yhteisöllistä oppimista edistävät tekijät cMOOCin toteutuksessa?

Yhteisöllistä oppimista edistävät erityisesti osallistuminen, vuorovaikutustaidot ja sitoutuminen yhteisölliseen oppimisprosessiin. Kolmen cMOOCien toteutusryhmien avointen vastausten induktiivisen analyysin määrälliset tulokset esitetään taulukossa 3.

Taulukko 3. Yhteisöllistä oppimista edistävät tekijät digitaalisen nuorisotyön cMOOCeissa (n=267).

KoodiluokkaEsiintymä (n)
Osallistuminen104
Vuorovaikuttaminen55
Sitoutuminen46
Ajan resursoiminen22
Yhteisöllinen oppiminen20
Uskaltaminen13
Motivoituminen4
Muut3

Yhteisöllisen oppimisen tärkeimmäksi pilariksi koettiin aktiivinen osallistuminen valmennusryhmässä. Kaikkien osallistumista yhteisölliseen oppimiseen pidettiin erittäin tärkeänä. Aktiivisuuden toivottiin olevan erityisesti osallistumista keskusteluun kokemuksia ja tietosisältöä esille tuoden sekä kommentoiden. Vastauksissa näkyivät myös oman toiminnan reflektointi ja se, että olisi itse pitänyt osallistua aktiivisesti valmennusryhmän toimintaan kurssin aikana.

”Jokaisen toimijan aktiivista ja oma-aloitteista toimintaa ja tehtäviä, jotka ohjaavat
yhteiseen tekemiseen.”

Vuorovaikutustaitojen hallinnan osalta vastauksissa korostui erityisesti toiminta verkkoympäristössä. Yhteisöllistä oppimista edisti vastausten perusteella taito ilmaista itseään kirjoittamalla valmennusryhmän yhteisellä työskentelyalueella. Lisäksi edelleen edistäviksi tekijöiksi mainittiin vastavuoroisen toiminnan, kuuntelun ja keskittymisen sekä rakentavan palautteen antamisen taidot. Vastavuoroisen toiminnan osalta mainittiin erityisesti toisten mielipiteiden ja kokemuksen kunnioittaminen sekä kuulluksi tulemisen tärkeys. Lisäksi vastauksissa nousivat esille valmennusryhmän välinen luottamus ja kannustaminen.

”Vastavuoroisuutta, kuuntelemista ja kuulluksi tulemista, jakamista, positiivista kannustusta.”

Sitoutuminen yhteiseen prosessiin ja yhteisiin tehtäviin myötävaikuttaa edelleen oppimiseen. Yhteisiin aikatauluihin sitoutuminen ja niissä pysyminen pitävät valmennusryhmän oppimisprosessissa mukana. Jokaisen osallistujan panos koettiin tärkeäksi ja se näkyi läsnäolona toteutuksen yhteisöllistä oppimista edistävissä tehtävissä.

”Kaikilta tekemisen meininkiä ja sitoutumista aikatauluun sekä annettuihin tehtäviin.”

Yhteisöllinen oppiminen cMOOCeissa vaati ajan resursointia. Oppimisen nähtiin vaativan tarkempaa ajankäytön suunnittelua niin yksilö- kuin valmennusryhmätasolla. Aikaa tarvittiin tehtäviin perehtymiseen ja yhteisöllisiin keskusteluihin palaamiseen yhä uudelleen ja uudelleen.

Yhteisöllinen oppiminen vaatii sitä tukevia tehtäviä. Vastausten perusteella yhteisöllisyyttä tukevien tehtävien määrää toivottiin lisättävän. Yhteisön muodostumista tukevien oppimistehtävien nähtiin edistävän valmennusryhmän yhteisöllisyyttä ja ryhmäytymistä. Ryhmähengellä koettiin olevan oppimisilmapiiriä edistävä vaikutus.

”Enemmän yhteisöllisyyttä vaativia tehtäviä.”

Opiskelijoiden mielestä uskaltaminen ja rohkeus toimia cMOOCien verkkoympäristöissä oli tärkeää. Tämä tuli esille yhteisissä webinaareissa rohkeutena käyttää puheenvuoroja ja uskalluksena kirjoittaa omia näkemyksiään valmennusryhmän yhteiselle työskentelyalueelle. Lisäksi mainittiin rohkeus ottaa asioita esille ja tarttua uusiin haasteisiin digitaalisessa nuorisotyössä.

”Uskallus kirjoittaa omia näkemyksiä ilman pelkoa että omat näkemykset teilataan.”

Pohdinta

Tämän artikkelin tavoitteena oli tuottaa tietoa digitaalisen nuorisotyön cMOOC-toteutuksista ja tutkia valmennusryhmien merkitystä yhteisöllisessä oppimisessa. Lisäksi tavoitteena oli tutkia, mitkä tekijät edistivät yhteisöllistä oppimista näissä kolmessa toteutuksessa.

Tulosten perusteella näyttää siltä, että valmennusryhmissä oppiminen toi erityisesti uusia näkökulmia ja mahdollisti omien ajatusten jakamisen monialaisessa yhteisössä, josta sai uudenlaista osaamista digitaalisesta nuorisotyöstä omaan työhön (ks. Gibson 2013). Tiedon ja omien kokemusten jakaminen heterogeenisissä valmennusryhmissä mahdollistui cMOOC- ympäristön osalta hyvin, mikä osaltaan tukee Meanin, Bakian ja Murphyn (2014) tutkimustuloksia. Vertaisuuden kokemus oli myös tulosten mukaan yksi tärkeimmistä valmennusryhmässä opiskelun vahvuuksista. Juuri vertaisuuden koettiin lisäävän merkittävästi yhteisöllisyyden tunnetta. Yhteisön jäsenten kannustus ja saatu palaute koettiin merkityksellisinä. Tutkimustulosten perusteella valmennusryhmällä voidaan sanoa olevan merkitystä oman osaamisen kehittymisessä ja ryhmä toimi peilinä oman osaamisen reflektoinnille. Tuloksissa on havaittavissa myös, että osa osallistujista koki valmennusryhmien merkityksen vähäiseksi tai merkityksettömäksi.

Aktiivinen osallistuminen valmennusryhmässä koettiin tärkeimmäksi yhteisöllistä oppimista edistäväksi tekijäksi, joka on myös linjassa Näykin ym. (2015) tulosten kanssa. Vuorovaikutustaitojen hallinta nousi esille, ja erityisesti verkkovuorovaikutustaitojen hallinnan koettiin edistävän yhteisölliseen oppimiseen perustuvaa toteutusta (ks. Aarnio & Enqvist 2016; Miller 2015; Siemens 2014). Kaikkien valmennusryhmän jäsenten sitoutumisen ja ajan resursoinnin todettiin edistävän yhteisöllisyyttä. Yhteisöllisyyttä tukevien tehtävien lisääminen koettiin tulosten perusteella tärkeäksi tekijäksi. Lisäksi uskallus toimia verkkoympäristöissä ja digitaalisen nuorisotyön kehittämisen saralla koettiin merkitykselliseksi tekijäksi yhteisöllisessä oppimisessa. Tulokset ovat linjassa aiemman MOOC-tutkimuksen kanssa siinä, että yhteisöllisen oppimisen elementtejä tukevaa toimintaa oppimisprosessissa tulee vahvistaa valmennuksella ja suunnitelluilla oppimisprosesseilla (ks. Ruhalahti, Korhonen & Ruokamo 2016).

Tämän artikkelin luotettavuutta on pyritty lisäämään järjestelmällisellä aineiston keruulla, analyysilla ja raportoinnilla. Tutkimusryhmässä yhdistyvät toteutuksien kehittäjän, valmentajan ja ulkopuolisen tutkijan roolit, näin on pyritty välttämään valikoiva tulosten tulkinta. Tulosten analyysin läpinäkyvyyttä vahvistettiin yhteistyöskentelyllä ja huolellisella koodausprosessilla.

Yhteisöllisen oppimisen tutkimusta avoimilla verkkokursseilla tarvitaan edelleen. Mielenkiintoista olisi tutkia valmentajan merkitystä osana valmennusryhmän toimintaa ja erityisesti yhteisöllisen oppimisen ohjausta.

Yhteisöllisen oppimisen elementit yhteisen tehtävän ja tavoitteen saavuttamiseksi ovat voimauttavia tekijöitä myös digitaalisen nuorisotyön cMOOCeissa. Yhteisöllinen oppiminen tarvitsee yhteisön ja siihen sitoutumisen, jotta yhteinen tavoite saavutetaan.

Artikkeli on tuotettu osana opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Distanssi-hanketta.

English abstract

The aim of this article is to present a study examining the significance of collaborative learning of the cMOOCs (collaborative Massive Open Online Courses) and the factors affecting it.

The key research questions concerned the significance of the coaching group and factors promoting collaborative learning in these open online implementations. The data for the study comprised the open answers of participants (n=324) who responded to a final survey of three different implementations. The responses were analysed using methods of inductive content analysis, using the ATLAS.ti program.

Collaborative learning taking place in coaching groups based on the analysis of the material, brought forward new points of view, enabled the sharing of experiences and knowledge, and boosted peer experience. In the implementation of cMOOC, the active involvement of the participants, their commitment, and the time resources were seen as factors facilitating collaborative learning. Results from the study can be utilised in designing and implementing collaborative open online courses both in goals for degree studies, and in continuing education.

The translation of this article can be found here.

Lähteet

Aarnio, H. & Enqvist, J. (2016). Diana-mallistako kehys digiajan oppimiselle. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18(3), 38–49.

Bayne, S., & Ross, J. (2014). The pedagogy of the Massive Open Online Course (MOOC): the UK view. Haettu 23.3.2018 osoitteesta https://www.heacademy.ac.uk/system/files/hea_edinburgh_mooc_web_240314_1.pdf

Byman, A., Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2005). What is reciprocal understanding in virtual interaction? Instructional Science 33(2), 121–136.

Bozkurt, A., Akgün-Özbek, E. & Zawacki-Richter, O. (2017). Trends and Patterns in Massive Open Online Courses: Review and Content Analysis of Research on MOOCs (2008–2015). International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5).

Distanssi (2014). Mistä on kyse. Haettu 23.3.2018 osoitteesta http://distanssi.metropolia.fi/info

Distanssi. (n.d.). Digitaalisen nuorisotyön perusteet 1–3. (2017). Haettu 23.3.2018 osoitteesta https://www.distanssi.fi

Downes, S. (2015). Becoming MOOC. Haettu 23.3.2018 osoitteesta http://halfanhour.blogspot.ca/2015/02/becoming-mooc.html

Dufva, M. & Nappu, N. (2014). MOOC. Tieto ja viestintätekniikka -wiki, Jyväskylän yliopisto. Haettu 23.3.2018 osoitteesta https://webapps.jyu.fi/wiki/display/opentvt/Mooc+-+Marika+Dufva+ja+Niko+Nappu

Engeström, Y. & Toiviainen, H. (2011). Co-Configurational Design of Learning Instrumentalities: An Activity-Theoretical Perspective. Teoksessa S. R. Ludvigsen, A. Lund, I. Rasmussen & R. Säljö (toim.), Learning across sites: New tools, infrastructures and practices. Oxon: Routledge, 33–52.

Gibson, D. (2013). Assessing deeper learning in open online learning communities. Teoksessa R. McBride & M. Searson (toim.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2013 (459–465). Chesapeake, VA: AACE.

Grünewald, F., Mazandarani, E.,, Meinel, C., Teusner, R., Totschnig, M. & Willems, C.. 2013. openHPI – a Case-Study on the Emergence of two Learning Communities. Haettu 23.3.2018 osoitteesta http://www.hpi.uni-potsdam.de/fileadmin/hpi/FG_ITS/papers/Web-University/2013_Gruenewald_EDUCON.pdf

Haavind, S. & Sistek-Chandler, C. (2015). The emergent role of the MOOC instructor: A qualitative study of trends toward improving future practice. International Journal on E-Learning 14(3), 331–350.

Humak (2016). Kohti reilua ja yhteisöllistä Suomea. Humak strategia 2020. Haettu 23.3.2018 osoitteesta http://www.humak.fi/wp-content/uploads/2014/07/Strategia-humak-2020-1.pdf

Korkalainen T., Timonen P. & Tuuttila L. (toim.) (2014). MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu, Metropolia ammattikorkeakoulu, Verke – verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus.

Lave, J. & Wegner, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Linkosalo, H. (2015). ”Internet ei ole mörkö, vaan mahdollisuus.” – Internetin käyttö kunnallisessa nuorisotyössä. Haettu 23.3.2018 osoitteesta https://www.verke.org/wp-content/uploads/2015/12/Kuntakyselyraportti-2015.pdf

McAulay,A., Stewart, B., & Siemens, G. (2010). The MOOC model for digital practice. University of Prince Edward Island. Haettu 23.3.2018 osoitteesta http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf

Means, B., Bakia, M., & Murphy, R. (2014). Learning Online: What research tells us about whether, when and how. New York: Routledge.

Miller, S. L. (2015). Teaching an Online Pedagogy MOOC. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching 11(1).

Määttä J., Pohjanmäki T., & Timonen P. (2016). Kohti digikampusta. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu.

Näykki, P., Järvenoja, H., Järvelä. S. & Kirschner, P. (2015). Monitoring makes a difference: quality and temporal variation in teacher education students’ collaborative learning. Scandinavian Journal of Educational Research 61(1), 1–16. Haettu 23.3.2018 osoitteesta doi:10.1080/00313831.2015.1066440

Paananen S. & Saari M. (2013). MOOC, massiiviset avoimet verkkokurssit. Haettu 23.3.2018 osoitteesta osoitteesta http://www.sis.uta.fi/ipopp/ipopp2013/pasa/index.html

O´Toole, R. (2013). Pedagogical strategies and technologies for peer assessment in Massively Open Online Courses (MOOCs). Discussion Paper. Coventry: University of Warwick.

Resnick, L. B. (1991). Shared cognition: Thinking as social practice. Teoksessa L. B. Resnick, J. M. Levine & S. D. Teasley (toim.), Perspectives on socially shared cognition (1–20). Washington, DC: American Psychological Association.

Ruhalahti, S., Korhonen, A.-M. & Ruokamo, H. (2016). The Dialogical Authentic Netlearning Activity (DIANA) model for collaborative knowledge construction in mOOC. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 4(2), 58–67.

Salmon, G. (2011). E-Moderating: The Key to Online Teaching and Learning. New York: Routledge.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning. London: Routledge. 16.

Schreier, M. (2012). Qualitative content analysis in practice. London: SAGE Publications.

Sfard, A. (1998). On two metaphors of learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13.

Siemens, G. (2014). The attack on our higher education system − and why we should welcome it. Ideas.ted.com 31.1.2014. Haettu 5.4.2018 sivustolta http://ideas.ted.com/the-attack-on-our-higher-education-system-and-why-we-should-welcome-it

Sirkkilä, H. (2015). Valmennuspedagogiikan lähtökohdat. Teoksessa J. Määttä, H. Sirkkilä, J. Hoffrén, T. Lämsä, & T. Nyman (toim.) Opettaja valmentajana Humakissa – työelämälähtöistä, ryhmäperustaista pedagogiikkaa kehittämässä. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu, 9–12.

Söderlund, M. (2016). Ensikokemuksia cMOOC-kursseista digitaalisen nuorisotyön opetuksessa. HAMK Unlimited Journal. Haettu 23.3.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/ensikokemuksia-cmooc-kursseista-digitaalisen-nuorisotyon-opetuksessa

Timonen, P. (2014). Verkko-oppimisen pedagoginen lähtökohta. Teoksessa T. Korkalainen, P. Timonen & L. Tuuttila (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu, Metropolia ammattikorkeakoulu, Verke – verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus, 63–73.

Timonen P. (2016). Digikampus ja oppiminen verkkoympäristöissä. Teoksessa J. Määttä, T. Pohjanmäki & P. Timonen (toim.) Kohti digikampusta. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu, 31–45.

Tähtinen, M. (toim.) (2014). Etäoppimassa. Kokemuksia ja suosituksia moderneista etäopetusympäristöistä nuorisoalan digitaalisen työotteen kasvattamiseksi. Haettu 23.3.2018 osoitteesta
http://distanssi.metropolia.fi/wp-content/uploads/2014/08/etaoppimassa.pdf

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kirjoittajat


Sanna Ruhalahti toimii opettajankouluttajana HAMKissa ja tekee parhaillaan väitöskirjatutkimusta Lapin yliopistossa liittyen dialogiseen yhteisölliseen tiedonrakentamiseen avoimissa oppimisympäristöissä.


Markus Söderlund toimii lehtorina ja Distanssi-hankkeen projektipäällikkönä Humanistisessa ammattikorkeakoulussa.


Päivi Timonen toimii verkkopedagogina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa. Hän on verkkonuorisotyön uranuurtajia ja verkko-oppimisen asiantuntija.

Viittausohje:
Ruhalahti, S., Söderlund, M. & Timonen, P. (2018). Yhteisöllisen oppimisen opiskelijakokemuksia digitaalisen nuorisotyön cMOOCeissa. HAMK Unlimited Scientific 5.4.2018. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/yhteisollinen-oppiminen-cmooceissa

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

 

Print Friendly, PDF & Email

Tags:  avoin verkkokurssi cMOOC digitaalinen nuorisotyö yhteisöllinen oppiminen

Bookmark and Share




Previous Post
Opiskelijoiden ongelmanratkaisutaidot kehittyvät asiakasprojekteissa
Next Post
Cleantech-yritysten kansainvälisen myynnin oppaat




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Opiskelijoiden ongelmanratkaisutaidot kehittyvät asiakasprojekteissa
Muotoilun asiakasprojekteissa harjoitellaan ongelmanratkaisutaitoja. Aiheena voi olla tuoteideointi, konseptointi, palvelu,...