Karttakepistä kännykkään – suomen kielen opettamisen malli korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

Photo by Andres Urena on Unsplash


Usein otetaan esille maahanmuuttajien hyvä suomen kielen taito, kun keskustellaan heidän työllistymisestään Suomessa. Hyvin monet työnantajat ovat eri tutkimuksissa raportoineet, että maahanmuuttajilla pitää olla hyvä suomen kielen taito, jotta he palkkaavat maahanmuuttajan. Suomen kieltä opetetaan kotoutumiskoulutuksessa, mutta se taso ei riitä korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen vaatimuksiin.

Ongelmana on myös se, että korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille on vähän tarjolla vaativamman tason suomen kielen koulutusta, jota tarvitaan esimerkiksi esimies- ja asiantuntijatehtävissä. Tähän tarpeeseen saatiin Euroopan sosiaalirahaston rahoittama International Talents in Kanta-Häme -hanke (S21285). Hankkeessa syntyi uusi kielenopetusmalli, jolla pystytään jatkossa parantamaan esimerkiksi korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien sekä valmistuneiden ulkomaalaistaustaisten tutkinto-opiskelijoiden työllisyysmahdollisuuksia alueella.

Johdanto

Suomen (tai ruotsin) kielen taidon puute on tunnistettu yhdeksi suurimmaksi esteeksi Suomeen työllistymiselle. Tilastokeskuksen, Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen ja Työterveyslaitoksen 2014–2015 teettämä tutkimus Ulkomaista syntyperää olevien työ- ja hyvinvointitutkimus (UHT-tutkimus 2014, Tilastokeskus) kertoo, että ”Suomessa vakinaisesti asuneet 20–64-vuotiaat ei työlliset ulkomaalaistaustaiset” kokivat tärkeimpinä esteinä työllistymiselle suomen tai ruotsin kielitaidon puutteen. Usein kyse saattaa olla sekä työnantajan, työyhteisön että korkeasti koulutetun maahanmuuttajan tiedostamattomistakin ennakko-oletuksista ja uskalluksen puutteesta. Kynnys käyttää hitaastikin karttuvaa suomen kielen taitoa voi olla suuri, jos mahdollisuuksia siihen ei monipuolisesti tarjota. (Nieminen, 2015, s. 130)

Hankkeessa eurooppalaisen kielitaitotason viitekehyksen (CEFR) taso B1 valittiin vähimmäislähtötasoksi juuri siksi, että työelämässä vaadittavana kielitaitotasona on pidetty tasoa B1, sillä erityisesti puheen tuottamisessa maahanmuuttajat vaihtavat helpommin kieltä esimerkiksi englantiin, jos suomen kielen taso on heikompi. B1-taso ei kuitenkaan riitä työelämässä vaadittaviin keskustelutilanteisiin, vaan aikapaine vaikuttaa kielitaitotarpeeseen siten, että vaadittava taso on usein B2. (Jäppinen, 2011, s. 193, 207) Hankkeen tavoitetasoksi asetettiinkin taso B2.

Tässä artikkelissa pohditaan motivaation merkitystä opiskelijan suomen kielen opiskelussa toisena kielenä. Artikkeli luo katsauksen korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien suomen kielen (S2) opettamiseen ja lisäksi artikkelissa esitellään International Talents in Kanta-Häme -hankkeen aikana luotu kielenopetuksen malli. Lisäksi tarkastellaan hankkeesta saatuja opiskelijapalautteita, joiden pohjalta koulutusta on kehitetty hankkeen aikana.

Motivaatiosta ja oppimiskäsityksistä

Suomessa opettajankoulutus pohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan uusi tieto rakentuu aina vanhan tiedon avulla, oppiminen tapahtuu oppijan oman työskentelyn kautta ja oppiminen tapahtuu aina sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Rauste-von Wright & von Wright, 1994, ss. 121–133). Samaan oppimiskäsitykseen tukeutuu myös suomen kielen opettaminen toisena kielenä, jonka teoreettisina lähtökohtina voidaan pitää Dell Hymesin (1974) sosiolingvististä pedagogiikkaa, Lev Vygotskyn (1978) luomaa käsitystä kielen oppimisesta sosiokulttuurisessa kontekstissa ja Mikhail Bakhtinin (1981) ajatusta kielenkäytöstä sosiaalisena tekona. Kielenopetuksessa ei keskitytä kieleen muuttumattomana, ulkoa opeteltavana järjestelmänä, vaan kielen oppimisen tavoitteeksi asetetaan kielenkäyttötapojen ja -ympäristöjen hallinta, eli tilanteisuus (Dufva ym. 2011, s. 29). Maahanmuuttajaopetuksessa tilanteisuus voidaankin ajatella esimerkiksi työelämätaitojen tai kulttuurin opettamisena.

Suomen kielen opettamiseen toisena kielenä vaikuttaa funktionaalinen käsitys kielestä, jonka mukaan oppijan omat kielenkäyttötarpeet ohjaavat kielen opiskelua (Aallon, Mustosen & Tukian, 2009, s. 407 mukaan Halliday, 1985, Mitchell & Myles, 1998, ss. 100, 117). Tällainen kommunikointiin tähtäävä käsitys kielestä ohjaa opettajaa pois perinteisestä luokkahuoneoppimisesta. Opettajan tehtävänä on oppimisen mahdollistaminen ja siihen motivoiminen. Kieli nähdään muuttuvana ja kontekstissaan rakentuvana ilmiönä. (Aalto, Mustonen & Tukia, 2009, ss. 404–405)

Tilanteisuus suomen kielen opetuksessa on opettajalle samanaikaisesti haaste ja mahdollisuus; materiaalia on rajattomasti ja oppitunnit rakentuvat opiskelijoiden kielenkäytön tarpeiden mukaan opetussuunnitelman suuntaviivojen mukaisesti. Monissa maissa on totuttu opiskelemaan behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti.

Behavioristisessa koulujärjestelmässä opiskelija nähdään niin sanottuna puhtaana tauluna, johon opettaja pyrkii vähitellen siirtämään tietoa. Tärkeimpiin oppimista edistäviin tekijöihin luetaan kontrolli, joka tapahtuu ”vahvistamisen” tai ”sammuttamisen” keinoilla. (Tynjälä, 2004, s. 29) Suomen kielen opettajan haasteeksi muodostuu näin ollen opiskelijoiden motivointi.

Pekka Ruohotie (1998, ss. 37–41) määrittelee motivaation motiivien ohjaamana tilana tai toimintaa aikaansaavana prosessina. Motivaatio on myös joko ulkoista tai sisäistä. Sisäinen motivaatio kumpuaa usein yksilön tarpeista kehittää itseään, kun taas ulkoinen motivaatio tarvitsee yksilön ulkopuolelta tulevia palkkioita, kuten esimerkiksi arvosanan. Sisäinen ja ulkoinen motivaatio kulkevat usein limittäin, eivätkä ne sulje toisiaan pois. Ruohotien mukaan vapaaehtoisuuteen perustuva opiskelu vaatii opiskelijalta sisäistä motivaatiota ja sisäisen motivaation synnyn kannalta seuraavat edellytykset ovatkin välttämättömiä:

  • kärsivällinen ja kannustava ohjaaja
  • onnistumiskokemusten maksimoiminen tehtävien vaikeusasteen ja opiskelijoiden suoritusvalmiuksien yhteensovittamisella
  • harjoitustehtävien haasteellisuus
  • tehtävien vaihtelevuus ja mielenkiintoisuus
  • tehtävien esittäminen oppimismahdollisuuksina.

Funktionaalinen kielikäsitys opetuksen taustalla tukee sisäisen motivaation syntyä: tehtävän rakentaminen kognitiivisesti haastavaksi aiheuttaa sen, että opiskelija ei kykene tekemään tehtävää yksin. Näin ollen tehtävästä selviytyy ainoastaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (Aallon, Mustosen & Tukian, 2009, s. 410 mukaan Cummins, 2006, s. 58; Donato, 2000, s. 46)

Jotta sisäisen motivaation asettamat vaatimukset toteutuvat, on opiskelijan kyettävä neuvottelemaan oppimisen tavoitteista ja toteuttamisesta muiden opiskelijoiden ja opettajan kanssa. Lisäksi opiskelijan tulisi nähdä muut opiskelijat oppimista edistävänä resurssina. Tätä opiskelutaitoa kutsutaan itseohjautuvuudeksi. (Ahteenmäki-Pelkonen, 1997, s. 166)

Suomen kielen opetuksen malli korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

Suomessa maahanmuuttajille on tarjolla kotoutumiskoulutusta, jossa opetetaan muun muassa työelämätaitoja ja suomen tai ruotsin kieltä. Kotoutumiskoulutus tarjoaa kielen opetusta kuitenkin vain toimivan peruskielitaidon verran, joten työelämässä vaadittavalle kielitaitotasolle on vaikea päästä pelkän kotoutumiskoulutuksen kielen opetuksella. (Laki kotoutumisen edistämisestä, luku 2 § 20, 30.12.2010/1386) Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat tarvitsevat vaativamman tason kielikoulutusta selviytyäkseen työelämässä. Hankkeessa onkin luotu kielenopetuksen malli, jolla pyritään vastaamaan tähän tarpeeseen. Hankkeessa valitut kielenopetusmenetelmät, kuten pelillisyys, kehittävät opiskelijaa sekä opiskelutekniikoissa että kielessä. Vaativamman kielitason malli antaa opiskelijoille mahdollisuuden edetä kieliopinnoissa ohjatusti.

Hämeen ammattikorkeakoulu järjesti korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille S2-opetusta kahdeksan kuukauden ajan kahdelle erilliselle ryhmälle. Koulutukseen valittiin B1-alkutasolla olevia korkeasti koulutettuja maahanmuuttajia haastattelun ja kirjallisen kokeen avulla. Tämä ei kuitenkaan ollut yksiselitteinen valintaperuste, sillä B1-kielitodistuksen saaneilla henkilöillä oli hyvin erilainen taso puhumisessa, kirjoittamisessa, luetun ymmärtämisessä ja kuullun ymmärtämisessä. Koulutukseen otettiin myös muutama korkeasti koulutettu maahanmuuttaja, joiden kielitaso ei ollut YKI3, mutta he olivat erittäin motivoituneita oppimaan suomen kieltä ja osallistumaan hankkeen toimintoihin. Lisäksi syksyllä 2019 alkaneisiin ryhmiin otettiin lisää opiskelijoita lähtötasotestauksen kautta.

Suomen kielen koulutusta toteutettiin kahden vuoden ajan 41 korkeasti koulutetulle maahanmuuttajalle yhteensä 83 kertaa. Keskimäärin koulutustilaisuuksiin osallistui 5–12 opiskelijaa. Kuviossa 1 on esitelty lähtötasovaatimukset, kielikoulutuksen tavoitteet, hyväksytyn suorituksen vaatimukset sekä koulutuksen toteutus.

Kuvio 1. Kielikoulutuksen pedagoginen malli.

Kuvio 1. Kielikoulutuksen pedagoginen malli.

Aluksi koulutus toteutettiin kaksi kertaa viikossa, kolme tuntia kerralla. Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella syksyllä 2019 koulutusta lisättiin niin, että heillä oli mahdollisuus opiskella suomen kieltä kahtena eri päivänä kolme tuntia joko aamuryhmässä tai iltaryhmässä. Lisäksi syksyllä 2019 perustettiin syventävä ryhmä B2-tason osaajille. Tämä ryhmä kokoontui joka toinen viikko kolmen tunnin ajan. Tammikuussa 2020 perustettiin vielä lukupiirityöskentelynä uusi opetusryhmä, jossa opiskelijat pääsivät tehostetusti harjoittelemaan suomen kielen luetun ymmärtämistä, analysointia, keskustelutaitoja ja tekstitaitoja.

Suomen kielen koulutuksessa käytetyt menetelmät

Koulutuksissa käytetyissä menetelmissä korostettiin toiminnallisia menetelmiä. Toiminnalliset menetelmät kuuluvat konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jolloin oppiminen on aktiivista ja osallistavaa. Oppilas on aktiivinen oppija, joka asettaa yksin sekä yhdessä muiden kanssa tavoitteita ja ratkaisee ongelmia. Oppimiseen kuuluu niin tekeminen, ajattelu, suunnittelu, tutkiminen kuin oppimisen ja sen prosessien arvioiminen. Oppimisprosessissa keskeisintä on oppilaan tahto ja taito toimia ja oppia sekä yksin että yhdessä muiden oppilaiden kanssa. Toiminnallisissa menetelmissä käytetään myös sellaisia pedagogisia lähestymistapoja, joissa ovat esillä kokemuksellisuutta ja osallisuutta korostavat oppimisen teoriat. (Savolainen, 2018, s. 2)

International Talents in Kanta-Häme -hankkeessa opetusmenetelmät vaihtelivat perinteisestä, opettajajohtoisesta lauserakenteiden opetuksesta pelillisyyteen ja dialogisuuteen. Opetuskielenä oli suomi. Opetuksen tavoitteista (kuvio 1) menetelmien valintaa ohjasi erityisesti interkulttuurinen viestintä, joka opetuksessa käsitti niin suomalaisen kulttuurin, tapa-, johtamis- kuin työelämäkulttuurinkin sisältöjä.

Eri opetusmenetelmät voidaan ryhmitellä kolmeen pääkategoriaan, jotka on esitelty kuviossa 2. Perinteiset opetusmenetelmät kattavat muun muassa opettajajohtoisuuden, kieliopin opettamisen, oppikirjat ja kotitehtävät. Vuorovaikutuksellisiin menetelmiin kuuluvat esimerkiksi ryhmä- ja parikeskustelut, leikit, ryhmätyöt ja keskusteluharjoitukset. Pelillistettäessä luokkaan tuotiin perinteisiä lautapelejä sekä virtuaalisia pelialustoja. Erityisesti kieliopin opiskelun tukena käytettiin Kahoot- ja Seppo-pelisovelluksia, joita opiskelijat saivat käyttää valitsemallaan laitteella (mobiilisti tai tietokoneella). Myös flippausta (flipped learning) eli käänteistä luokkahuonetta kokeiltiin.

Pelillistäminen on tällä hetkellä yleistymässä sekä opetuksessa että työelämässä, ja sen hyödyt liittyvät pitkälti opiskelijoiden motivointiin: pellillisyydessä saa välittömän palkkion (ulkoinen motivaatio, palaute), osallistujat sitoutuvat helpommin aiheeseen, pelatessa voi saavuttaa enemmän ja helpommin kuin tosi elämässä ja ongelmanratkaisu on nopeampaa (Kim, 2012, s. 465)

Kuvio 2. Suomen kielen opetuksessa käytetyt menetelmät.

Kuvio 2. Suomen kielen opetuksessa käytetyt menetelmät.

Työelämävalmiuksista tunneilla harjoiteltiin muun muassa video-CV:n tekoa, työnhaun tekstitaitoja, hissipuhetta, ammattialakohtaista sanastoa ja työhaastattelua. Tunneilla tarkasteltiin suomalaista työkulttuuria ja johtamiskäsitystä sekä mietittiin yhdessä, mitkä ovat opiskelijoiden vahvuuksia työnhaussa. Suomen kielen rakenteiden ja sanaston opettelultakaan ei vältytty, sillä esimerkiksi passiivi, nollapersoona ja objektin sija ovat aiheuttaneet asiateksteissä hankaluuksia. Kieliopin opettaminen toteutettiin pelillistämisen avulla, jotta eritasoiset oppijat ovat voineet harjoitella asioita ryhmissä. Interkulttuurista kielitaitoa harjoiteltiin koko ajan muun muassa pienryhmäkeskusteluissa, mielipiteen ilmaisun harjoittelemisella ja neuvottelutaitojen työstämisellä. Lisäksi monia työelämään tai työnhakemiseen liittyviä tilanteita harjoiteltiin simulaatioiden avulla.

Välillä erityisesti ryhmätyöt tuottivat vaikeuksia, sillä opiskelijat kertoivat turhautuvansa, kun heidän pitää auttaa muita opiskelijoita. Osa opiskelijoista koki, että he joutuvat tekemään opettajan työtä, kun heitä pyydettiin esimerkiksi tarkastelemaan toistensa tekstejä. Varsinkin tällaisilla tunneilla opettajan piti erityisen huolellisesti perustella opetusmenetelmien valintaa.

Osallistujien kokemukset suomen kielen mallista

Suomen kielen koulutusten toteuttamisen aikana ja koulutuksen loputtua osallistujille tehtiin Webropol-palautekysely. Lisäksi HAMKin sosiaalialan opiskelijat toteuttivat osallistujille kaksi haastattelukyselyä, jotka olivat osa heidän harjoittelututkimustaan. Koulutuksen tuloksia arvioitaessa hyödynnettiin opettajien saamia suoria palautteita, joita opettajat olivat keränneet koulutusten aikana.

Tammikuussa 2020 järjestettiin mallinnustyöpaja suomen kielen toteuttamisesta. Työpajaan osallistui maahanmuuttajia, suomen kielen asiantuntijoita sekä maahanmuuttajien kanssa toimivia eri yhteistyötahojen edustajia. Heiltä kerättyä palautetta hyödynnettiin korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille suunnatun suomen kielen opetuksen mallintamisessa.

Palautteiden mukaan (Juhola, Saarikko & Rajala, 2019), opiskelijat kaipasivat perinteisiä opetusmenetelmiä, joihin kuuluvat oppikirjat, kotitehtävät (lukeminen, kirjoittaminen) ja kieliopin opiskelu opettajajohtoisesti. Opiskelijoiden mielestä kotitehtäviä annettiin liian vähän. Opettajan näkökulmasta vastaus yllätti, sillä kotitehtäviä annettiin joka viikko, mutta tarkastamisvaiheessa vain muutama opiskelija oli tehnyt pyydetyt tehtävät.

Suosittuja olivat myös vuorovaikutukselliset menetelmät, joita olivat muun muassa keskustelu, ryhmätyöt, kuunteluharjoitukset ja itseopiskelu. Itsenäistä opiskelua koulutuspalautteissa pidettiin vaikeana, koska ongelmia aiheuttivat muun muassa työ, muu opiskelu sekä toisella paikkakunnalla asuminen, perhesyyt, ajanhallinnan vaikeudet ja henkilökohtaiset syyt, kuten motivaation puute ja henkiset vaikeudet. (Juhola, Saarikko & Rajala, 2019)

Opiskelijat pitivät myös sellaisista opetusmenetelmistä, joissa käytettiin erilaisia opetustyövälineitä, kuten tv, internet, videot ja pelit. Opiskelijat kokivat niiden käytön mielekkääksi, mutta toivoivat, että niitä ei käytettäisi liikaa. Jotkut opiskelijat kokivat pelillistämisen lapselliseksi. Toiset opiskelijat pitivät pelejä esimerkiksi sanojen opiskelussa hyvänä. (Juhola, Saarikko & Rajala, 2019)

Kokemuksen mukaan useampi opiskelija piti opetusmenetelmien vaihtelevuutta tärkeänä. Heidän mukaansa oli mielekästä, että opetusmenetelmiä vaihdellaan ja näin monipuolisuus korostuu. Opiskelijat toivat esille, että opiskelua haittasivat osallistujien kielelliset tasoerot: toisille koulutus oli aika ajoin liian helppoa, toisille taas liian vaikeaa.

Kolme tuntia opiskelua viikossa ei ole riittävä määrä, jotta kieltä oppii. Toisaalta opiskelijoilla oli mahdollisuus opiskella 6–9 tuntia viikossa lähiopetuksessa, jos olisivat halunneet. Toiset vastaajat olivat sitä mieltä, että kerta (3h /vko) on riittävä määrä. Sosiaalialan opiskelijoiden tekemässä haastattelussa ilmennyt kritiikki (Karonen, Tohkola & Norbäck, 2019) oli saman suuntaista jo aiemmissakin tutkimuksissa (Häkkinen, Käyhkö & Bogdanoff, 2017): korkeasti koulutetut maahanmuuttajat kokevat korkeakoulujen tarjoaman suomen kielen opetuksen riittämättömänä. Useimmat opiskelijat toivoivat määrällisesti enemmän suomen kielen opetusta, mutta toteuttajalla ei ollut tähän resursseja.

Opiskelijoiden omasta mielestä he osallistuivat lähiopetukseen hyvin. Osallistujaseurannan mukaan tunneille osallistui keskimäärin vain 5–12 opiskelijaa 20 opiskelijan ryhmästä. Syiksi he ilmoittivat samoja asioita kuin mitä itsenäiseen opiskeluun liittyi.

Kaikista palautteista kävi ilmi, että opiskelijat olivat tyytyväisiä toteutettuun suomen kielen opetukseen. Heidän mukaansa opettajat olivat päteviä ja osaavia. Opiskelijat kokivat, että koulutuksen aikana suomen kielen puhe- ja kirjoitustaito olivat parantuneet. Opiskelijat kokivat saaneensa opettajilta palautetta oppimisestaan. Opettajat auttoivat ja tukivat opiskelijoita erittäin hyvin opiskelun aikana. Samoin kurssimateriaalit auttoivat hyvin oppimisessa.

Pohdinta

Suomen kielen koulutus käynnistyi syksyllä 2018 korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien haastatteluilla sekä suullisen ja kirjallisen kielitaidon testauksella. Hankkeessa käytettiin suomen kielen opetusmenetelminä muun muassa dialogisuutta, ryhmä- ja parityöskentelyä, itseopiskelua, opettajajohtoisuutta, oheismateriaaleja, tehtäviä sekä pelillistämistä. Opetusmenetelmien monipuolisuus koettiin pääsääntöisesti hyväksi, vaikka suomen kielen opettaja joutui välillä perustelemaan valitsemiaan menetelmiä. Erilaiset oppimiskäsitykset ohjaavat opiskelijoiden sitoutumista ja sisäistä motivaatiota.

International Talents in Kanta-Häme -hankkeeseen osallistuneet opiskelijat kokivat itsenäiset menetelmät työläiksi ja itseohjautuvuuden (esimerkiksi kotitehtävien tekeminen) kanssa oli monella vaikeuksia. Urareitti-hankkeen (Eskola-Kronqvist & Hirard, 2017, s. 19) tutkimuksessa raportoitiin päinvastaista tulosta: maahanmuuttajat pitivät itsenäistä opiskelua joko kaikkein parhaana menetelmänä tai hyvänä muiden opiskelumuotojen rinnalla. Itsenäinen opiskelu ja kotitehtävät koettiin hyödyllisiksi, koska silloin oli ”pakko” opiskella ja oppiminen oli tehokkaampaa. Opiskelijoiden mukaan pelkkä koulussa opiskelu ei olisi riittänyt saavuttamaan tavoitteena olevaa osaamista. Itseopiskelu koettiin siis positiivisemmaksi kuin tässä koulutuksessa.

Tämän koulutuksen aikana ei selvinnyt, mikä oli optimaalinen oppimiseen käytettävä lähiopetuksen määrä, koska opiskelijoiden vastaukset olivat ristiriitaisia ajan ja viikoittaisten kertamäärien suhteen. Useat opiskelijat kuitenkin toivoivat saavansa intensiivistä lähiopetusta 2–3 kertaa viikossa. Tämä tietysti edellyttää, että opiskelijat opiskelevat myös omalla ajallaan. Opiskelijoiden sitoutumisella ja itseohjautuvuudella on keskeinen merkitys suomen kielen oppimisessa.

Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien kielikoulutuksessa kannattaa tehdä tasoryhmiä kielitason mukaan, jos rahalliset resurssit sen sallivat. Tässä koulutuksessa kielitaso koheni niillä henkilöillä, jotka osallistuivat aktiivisesti lähiopetukseen sekä opiskelivat kieltä myös vapaa-ajallaan. Monipuoliset opiskelumenetelmät edesauttavat oppimista ja lisäävät opiskelijoiden motivaatiota.

Opiskelijat pitivät suomen kielen osaamista tärkeänä osana suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumisessa ja työpaikan saamisessa. Tätä tulosta tukee myös työnantajien näkemys Hakalan & Pesosen (2018), jossa on toteutettu kysely yrityksille sekä keskusteltu TE-toimistojen henkilösötön kanssa. Kyselyssä yritykset vetosivat hyvin usein kielitaidon puutteeseen jättäessään maahanmuuttajataustaisen hakijan rekrytoimatta. Kielitaito oli esillä myös Helsingin seudun kauppakamarin (2018) tekemässä kyselyssä, jossa yritykset mainitsivat tarvitsevansa kielikoulutusta rekrytoimalleen henkilöstölle. Sekä pienissä että keskisuurissa yrityksissä suurimmaksi haasteeksi osoittautui työnhakijan riittämätön kielitaito ja erityisesti puutteellinen suomen kielen osaaminen. Keskisuurissa yrityksissä esille nousi myös ammattisanaston puutteellinen osaaminen sekä alalla vaadittu erityisen hyvä suomen kielen taito. Opiskelijoiden oma halukkuus ja työelämän tarpeet osoittavat, että vaativampaa suomen kielen opetusta tulee järjestää korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille. Tässä ammattikorkeakoulut ovat keskeisessä asemassa.

Tässä artikkelissa esiteltyä suomen kielen opetuksen mallia on kehitetty kahden vuoden ajan opiskelijoilta saatujen palautteiden ja opettajien omien huomioiden pohjalta. Mallin avulla korkeasti koulutetut maahanmuuttajat voivat syventää kielitaitoaan työelämän kielenkäyttötilanteissa vaadittavalle tasolle, mihin kotoutumiskoulutuksella ei vielä päästä. Mallin avulla pystytään antamaa yksilöllistä ohjausta opiskelijan tarpeet huomioiden. Tämä malli voidaan ottaa käyttöön avoimeen korkeakoulutoimintaan tai polkuopintojen yhteyteen korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien suomen kielen parantamiseksi.

Abstract in English

There is an increasing number of highly educated immigrants permanently living in Finland. At the same time, Finnish companies are trying to keep up with the growing demand of internationalization.
In the project International Talents in Kanta-Häme (ESF, S21285) the main goal was to find ways
to match highly educated immigrants with companies in Kanta-Häme area.

Moreover, the project aimed to enhance the participants’ written and spoken proficiency in Finnish, to improve their interaction skills, and to develop their abilities to work in a Finnish work environment.

From autumn 2018 to spring 2020, 41 highly educated immigrants with higher education participated in Finnish as a second language lessons. Most of them started from the level B1 on the Common European Reference for Languages, but there were also several students whose starting level was B2.

Teaching methods of Finnish were modified based on the feedback. Most of the methods were functional and many students found those methods unfamiliar but still motivating.

On the basis of the experiences from the project a pedagogical model was created. The model can be used for developing Finnish as a second language studies as a part of immigrants’ study tracks in higher education.

Lähteet

Aalto, E., Mustonen, S. & Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3/2009, 402–423. Haettu 3.3.2020 osoitteesta https://journal.fi/virittaja/article/view/4204/3921

Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1997). Itseohjautuvuus elinikäisessä oppimisessa. Teoksessa A. Kajanto & J. Tuomisto (toim.), Elinikäinen oppiminen (ss. 159–172). Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu.

Bakhtin, M. M. (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press.

Dufva, H., Aro, M., Suni, M. & Salo, O-P. (2011). Onko kieltä olemassa? Teoreettinen kielitiede, soveltava kielitiede ja kielen oppimisen tutkimus. Teoksessa Lehtinen, E. S., Aaltonen, M., Koskela, E., Nevasaari & Skog-Södersved, M. (toim.), AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2011/n:o 3 (ss. 22–32). Haettu 1.4.2020 osoitteesta https://journal.fi/afinla/article/view/4454/4261

Eskola-Kronqvist A. & Hirard T. (2018). Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.), Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 22.11.2016. Haettu 4.4.2020 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain

Hakala, J. & Pesonen, J. (2018). Työnantajien haasteet korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien työllistämisessä. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.), Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 13.6.2018. Haettu 4.4.2020 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/tyonantajien-haasteet/

Helsingin seudun kauppakamari. (2018). Selvitys: Yritysten kokemukset ulkomaisen vieraskielisen työvoiman käytöstä. Haettu 4.4.2020 osoitteesta http://view.24mags.com/downloadpdf/bc42006d3120796d1f48e82ac4ff5ae7

Hymes, D. (1974). Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Häkkinen, M., Käyhkö, K. & Bogdanoff, M. (2017). “Enemmän kuin pelkkä projekti”: Supporting Immigrants in Higher Education in Finland : SIMHE-UniPID -pilottihankkeen yhteenveto. Jyväskylä: The Finnish University Partnership for International Development (UniPID). Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7054-3

Juhola, A., Saarikko, E. & Rajala, N. (2019). Suomen kielen eri opetusmenetelmiä maahanmuuttajia motivoiden. Erilaisten opetusmenetelmien ja motivaation merkitys korkeakoulutettujen maahanmuuttajien suomen kielen opiskelussa. Sosiaalilan harjoittelututkimus. Esitys 16.12.2019, Hämeen ammattikorkeakoulu.

Jäppinen, T. (2011). Suomen kielen taidon riittävyys yritysten aikapaineisissa puhetilanteissa esimiesten ja työharjoittelijoiden kuvaamana. Puhe ja kieli, 31(4), 193–214. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu.

Karonen, J., Tohkola, J. & Norbäck, S. (2019). Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien kokemuksia International Talents-hankkeesta. Sosiaalilan harjoittelututkimus. Esitys 16.12.2019, Hämeen ammattikorkeakoulu.

Kim, B. (2012). Harnessing the power of game dynamics1 Why, how to, and how not to gamify the library experience. College & Research Libraries News. Association of College Research Libraries, 73(8), 465–469. Haettu 13.3.2020 osoitteesta https://crln.acrl.org/index.php/crlnews/article/view/8811/9409

Laki kotoutumisen edistämisestä. (30.12.2010/1386). Luku 2 § 20. Haettu 5.6.2020 osoitteesta https://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101386

Nieminen, T. (2015). Työttömyys ja työvoiman ulkopuolella olevat. Ulkomaalaistaustaisten ei-työllisten työnhaku on aktiivisempaa kuin suomalaistaustaisilla – kielitaito suurin este työllistymiselle. Teoksessa T. Nieminen, H. Sutela & U. Hannula (toim.), Ulkomaista syntyperää olevien työ ja hyvinvointi Suomessa 2014 (ss. 121–133). Helsinki: Tilastokeskus. Haettu 23.3.2020 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yyti_uso_201500_2015_16163_net.pdf

Rauste-von Wright, L. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY.

Ruohotie, P. (1998). Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Edita.

Savolainen, F-M. (2018). Toiminnallinen opetus opettajan arjessa. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201807022197

Tilastokeskus. (2015). Ulkomaista syntyperää olevien työ ja hyvinvointi Suomessa 2014. Haettu 23.3.2020 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yyti_uso_201500_2015_16163_net.pdf

Tynjälä, P. (2004). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kirjoittajat


FM Sini Valkeapää opettaa HAMK Hyvinvointiosaamisen yksikössä viestintää ja englantia hoitotyön opiskelijoille sekä suomea vieraana kielenä International Talents in Kanta-Häme -hankkeessa.


THM Anita Eskola-Kronqvist työskentelee projektipäällikkönä HAMK Edu -tutkimusyksikössä ja lehtorina HAMK ammatillisen opettajakorkeakoulun täydennyskoulutuksessa.

Viittausohje:
Valkeapää, S. & Eskola-Kronqvist, A. (2020). Karttakepistä kännykkään – suomen kielen opettamisen malli korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille. HAMK Unlimited Journal 16.6.2020.

http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020061042638

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

International Talents in Kanta-Häme -hanke »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  korkeasti koulutettu koulutusmalli maahanmuuttajat opetus suomen kieli




Previous Post
Kokemuksia koronaviruksen aikaisesta asiakastyöstä sosiaali- ja terveysalalla
Next Post
Applying Virtual Environments in Distance Learning of Product Development




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Kokemuksia koronaviruksen aikaisesta asiakastyöstä sosiaali- ja terveysalalla
Uusi, globaali virus, jota vastaan annetut suojautumisohjeet saattavat vaihtua jopa useamman kerran työvuoron aikana. Kriisituen...