Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin

Korkeakouluopintoihin valmentavassa koulutuksessa kehitetään maahanmuuttajien ammatillista suomen kielen taitoa, muuta ammatillista osaamista sekä työ- ja opiskelutaitoja. Koulutuksen avulla voidaan edistää maahanmuuttajien etenemistä omalla urareitillään, hakeutuivatpa he koulutuksen jälkeen korkeakoulun tutkintokoulutukseen, ammatilliseen koulutukseen tai suoraan työelämään.

Johdanto

Euroopan sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen rahoittamassa valtakunnallisessa hankkeessa Urareitti – korkeasti koulutetun maahan muuttaneen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen yhtenä toimenpiteenä on terveysalan ammatillisen kielikoulutusmallin kehittäminen. Ammatillisen kielitaidon ja sen kehittämisen merkitys nousee vahvasti esille monissa viimeaikaisissa selvityksissä ja tutkimushankkeissa, ja tarjolla olevaa kielikoulutusta pidetään riittämättömänä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014; Tehy 2012; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2013). Erityisesti terveydenhuoltoalan ammattilaisille räätälöityä ammatillisen kielen koulutusta kaivataan lisää. Urareitti-hankkeessa keskitytäänkin kehittämään terveysalan ammatillista kielikoulutusta urapolun eri vaiheissa: korkeakouluopintoihin valmentavassa koulutuksessa, maahanmuuttajasairaanhoitajien pätevöitymiskoulutuksessa sekä työelämässä.

Korkeakouluopintoihin valmentavan koulutuksen tavoitteena on edistää maahanmuuttajien etenemistä tutkintotavoitteeseen korkeakouluopiskeluun kehittämällä etenkin heidän suomen kielen taitoaan. Valmentavan koulutuksen kysynnän ja tarpeen nähdään olevan kasvussa, ja yhä useampi ammattikorkeakoulu suunnittelee järjestävänsä valmentavaa koulutusta tulevaisuudessa (Saarinen, Vaarala, Haapakangas & Kyckling 2016). Toistaiseksi koulutuksen toteuttamiselle ei ole ammatilliseen peruskoulutukseen valmentavan koulutuksen (VALMA) kaltaisia opetussuunnitelman perusteita, mutta Opetus- ja kulttuuriministeriö on esittänyt valmentavan koulutuksen suositusten laatimista ammattikorkeakouluille (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016).

Tässä artikkelissa esitellään Turun ammattikorkeakoulussa toteutettua korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta sekä analysoidaan koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden kokemuksia koulutuksen vaikuttavuudesta.

Analyysin teoreettinen viitekehys

Analyysissä tarkastellaan valmentavan koulutuksen vaikuttavuutta eri näkökulmista, joista tärkeimpiä ovat kielitaidon ja muun ammatillisen osaamisen kehittyminen, tuen ja ohjauksen merkitys oppimisessa sekä koulutuksen vaikutus opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmiin.

Sekä valmentavan koulutuksen toteutuksessa että sen vaikuttavuuden analyysissa lähtökohtana on funktionaalinen käsitys kielestä ja kielen opetuksesta. Ammatillinen kielitaito nähdään siis oleellisena osana yksilön ammattitaitoa ja ammatti-identiteettiä (Härmälä 2008). Lisäksi näkemys kielestä ja kielitaidosta on dialoginen ja sosiokulttuurinen, eli kieli nähdään ennen kaikkea vuorovaikutuksen välineenä ja sosiaalisena toimintana (Suni 2008). Ammatillisen kielenopetuksen tavoitteena on siis oppijan kyky kommunikoida ammatillisissa työelämän tilanteissa. Funktionaalinen näkökulma on ollut esillä ammatillisessa kielenopetuksessa jo pitkään, ja niin oppimisesta kuin siihen liittyvistä haasteistakin alkaa jo olla tutkimusta (Majakangas & Hartikainen 1998). Sen sijaan pedagogiikan tutkimusta ei Suomessa vielä ole paljonkaan, eikä juurikaan ole selvitetty, miten funktionaalinen käsitys kielestä näkyy tai voisi näkyä opetuksessa (Aalto, Mustonen & Tukia 2009).

Funktionaalisen ja sosiokulttuurisen käsityksen mukaan niin kieli kuin sen oppiminen ja opetuskin ovat ennen kaikkea sosiaalista toimintaa ja osallisuutta sosiaalisessa toiminnassa. Kielenoppiminen ei siis ole muusta elämästä irrallista, vaan osallistuminen ja osallisuus voidaan nähdä samanaikaisesti sekä oppimisen tavoitteena että sen ympäristönä (Pavlenko & Lantolf, 2000). Analyysissä tarkastellaankin sitä, miten opiskelijat voivat valmentavan koulutuksen toimintaympäristössä kehittää osaamistaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opettajien ja opiskelijatoverien tuella ja miten tuki vaikuttaa opiskelijoiden toimijuuteen, motivaatioon, varsinaiseen oppimiseen ja sitä kautta heidän sosiaaliseen osallisuuteensa laajemminkin. Tärkeäksi nousee oppimisen oikea-aikainen tuki (engl. scaffolding), joka muuntuu tarpeen mukaan prosessin edetessä (Hakamäki 2005).

Valmentavan koulutuksen opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat nivoutuvat vahvasti heidän identiteettiinsä eli heidän käsitykseensä omasta itsestään ja omista taidoistaan sekä omista tulevaisuuden ammattiin kohdistuvista odotuksistaan. Identiteetti voidaan nähdä tapana suhteuttaa yksilön erilaiset minäkuvat eli minuudet (engl. selves) kuhunkin hetkeen ja tilanteeseen (van Lier 2007). Minuuksilla ole vain tämänhetkistä ulottuvuutta, vaan niihin vaikuttavat jatkuvasti käsitykset siitä, miksi yksilö voi ja haluaa tulla tai miksi hän pelkää tulevansa (Markus & Nurius 1986; Ushioda 2011). Tulevaisuuden minuuksien nähdään siis olevan yhteydessä nykyiseen minuuteen ja vaikuttavan oppimiseen sitoutumiseen, välitavoitteiden asettamiseen ja niiden arvioimiseen (Murray 2011). Analyysissä keskitytään valmentavan koulutuksen vaikuttavuuteen selvittämällä, miten opiskelijat kokevat nykyisen minuutensa ja ns. ihanneminuutensa jännitteen muuttuneen koulutuksen myötä.

Korkeakouluopintoihin valmentavan koulutuksen toteutus Turun ammattikorkeakoulussa

Turun ammattikorkeakoulun Terveys ja hyvinvointi -tulosalueella toteutettiin kevätlukukaudella 2016 neljän kuukauden pituinen ja 20 opintopisteen laajuinen korkeakouluopintoihin valmentava koulutus. Koulutukseen hakeutuvilta edellytettiin korkeakoulukelpoisuutta sekä suomen kielen vähimmäistaitotasoa A2. Opiskelijavalinta perustui valintakokeeseen, jossa hakijat suorittivat kirjallisen kokeen ja osallistuivat ohjattuun ryhmäkeskusteluun.

Koulutus keskittyi vahvasti ammatillisen suomen kielen opintoihin (10 op), jotka integroitiin muihin ammatillisiin opintoihin sekä yleisiä opiskelu- ja työelämätaitoja kehittäviin opintojaksoihin (yht. 10 op). Opiskeltavia aiheita olivat esimerkiksi hoitotyön käsitteet ja erilaiset hoitotilanteet, terveysalan matematiikka, hyvinvointiyhteiskunta, sosiaali- ja terveysalan etiikka, sosiaali- ja terveydenhuollon uudistus, sähköinen tiedonhallinta, sosiaalihuoltolaki, anatomia ja fysiologia. Koulutuksen sisällöissä painottuivat erityisesti kevään 2016 yhteishaun valintakoemateriaalit. Lisäksi opiskelijat kehittivät projektinhallintataitojaan suunnittelemalla ja toteuttamalla pienimuotoisen projektin yhteistyössä SPR Varsinais-Suomen piirin kanssa.

Koulutus toteutettiin päiväopiskeluna arkisin. Aamuisin ja iltapäivisin opiskelu eteni muutaman tunnin ajan opettajan johdolla, kun taas keskipäivällä sekä iltapäivän lähiopetuksen jälkeen opiskelijat opiskelivat ohjatusti pienryhmissä tai itsenäisesti. Koulutuksen toteutus perustui suomen kielen opettajan ja kahden hoitotyön opettajan yhteisopettajuuteen. Lähiopetuksen lisäksi koulutuksessa hyödynnettiin tehokkaasti verkko-oppimisympäristö Optimaa.

Opiskelijapalautteen analyysi

Koulutuksen päätteeksi opiskelijat vastasivat kirjalliseen palautekyselyyn suljetussa Optiman verkko-oppimisympäristössä. Kyselyyn vastasivat kaikki 11 koulutukseen osallistunutta opiskelujaa, jotka edustivat useita eri kansallisuuksia ja joiden koulutustausta vaihteli keskiasteen koulutuksesta (5) alempaan korkea-asteeseen (3) ja ylempään korkea-asteeseen (3). Osallistujat olivat 23–51-vuotiaita naisia.

Palautekyselyssä opiskelijat vastasivat kahdeksaan avoimeen kysymykseen. Hyvin harvaa poikkeusta lukuun ottamatta kaikki opiskelijat vastasivat jokaiseen kysymykseen. Opiskelijat perustelivat vastauksiaan monisanaisesti, ja sanoma tulee vastauksista selkeästi esille oikeinkirjoitus- ja kielioppivirheistä huolimatta.

Palauteaineiston sisällönanalyysissä käsiteltiin erikseen opiskelijoiden vastauksia seitsemään ensimmäiseen kysymykseen, joista jokainen oli rajattu koskemaan tiettyä näkökulmaa koulutuksesta. Viimeisessä kysymyksessä opiskelijoilta kysyttiin yleisesti muuta palautetta koulutuksesta, ja näitä vastauksia tuodaan esiin analyysin eri kohdissa. Analyysimenetelmänä käytettiin teemoittelua, jonka avulla ryhmiteltiin sellaisia opiskelijoiden esiin tuomia näkemyksiä ja aiheita, jotka toistuivat palauteaineiston eri kohdissa. Teemoittelun mukaisesti analyysissä edettiin teemojen ryhmittelystä niiden yksityiskohtaisempaan tarkasteluun. (Kajaanin ammattikorkeakoulu, Opinnäytetyöpakki; Jyväskylän yliopisto, Koppa 2016.) Varsinaisen palauteaineiston lisäksi nostettiin esiin muutamia seikkoja koulutuksen aikana käydyistä ohjaus- ja arviointikeskusteluista.

Analyysin tulosten luotettavuuden varmistamiseksi aineiston analyysistä vastasi Anita Eskola-Kronqvist, joka ei osallistunut valmentavan koulutuksen järjestämiseen eikä opetustyöhön. Koulutuksessa vastuuopettajana toiminut Tiina Hirard puolestaan kirjoitti ammatillisen kielikoulutuksen ja korkeakouluopintoihin valmentavan koulutuksen taustasta, valmentavan koulutuksen toteutuksesta Turun ammattikorkeakoulussa sekä analyysin pohjana olevasta teoreettisesta viitekehyksestä ja aineiston koonnista. Lopullisen artikkelitekstin kirjoittajat työstivät yhdessä. Analyysin tuloksia ei voi yleistää, koska aineisto on koottu ainoastaan yhden toteutuksen opiskelijapalautteesta.

Valmentavan koulutuksen vaikuttavuus ja merkitys opiskelijoiden kokemana

Valmentavaan koulutukseen osallistuneet opiskelijat kokivat koulutuksen erittäin hyödylliseksi ja tarpeelliseksi. Koulutuspalautteessa valmentavaa koulutusta kuvailtiin sanoilla hyödyllinen, hyvä, tarpeellinen ja kiinnostava. Koulutusta pidettiin monipuolisena, ja se vastasi opiskelijoiden odotuksia.

Sekä palautekyselyssä että koulutuksen aikana opiskelijat toivat esiin, että perinteisillä kielikursseilla ei pääse kehittämään ammatillista kielitaitoa ja osaamista. Sen sijaan opiskelijat kokivat valmentavan koulutuksen tukevan heitä tavoitteessaan edetä omalla urareitillään.

Pelkkä kielikoulutukset eivät valmistaudu ihmisiä niin hyvin, kenellä on jo ammatti muualta ja tavoitteena on päästä heti työelämään tai opiskella uutta ammattia.
Vastaaja 4

Yksi opiskelija totesi osuvasti, että valmentavan koulutuksen ryhmässä opiskelijoiden yhteisenä tavoitteena ei ole ainoastaan oppia kieltä vaan saada valmiuksia työelämässä toimimiseen. Toinen opiskelija puolestaan koki valmentavan koulutuksen auttaneen häntä yleisemminkin sosiaalisten suhteiden luomisessa ja ylläpitämisessä.

Seuraavaksi käsitellään yksityiskohtaisemmin niitä teemoja, jotka valmentavassa koulutuksessa koettiin onnistuneiksi tai joita voidaan edelleen kehittää.  Näitä tuloksia voidaan hyödyntää suunniteltaessa valmentavia koulutuksia niin terveys- ja hyvinvointialalle kuin muillekin ammattialoille.

Koulutuksen pituus

Palautekyselyssä neljän opiskelijan mielestä koulutuksen pituus oli sopiva ja seitsemän mielestä liian lyhyt. Osa koki, että lyhyessäkin ajassa opittiin paljon ja että aika riitti esimerkiksi valintakoemateriaaliin tutustumiseen. Toiset sen sijaan olisivat toivoneet koulutuksen olevan pidempi, jotta materiaaliin olisi ehditty perehtyä syvällisemmin. Etenkin anatomian ja fysiologian opiskeluun olisi toivottu enemmän aikaa. Yksi opiskelija totesi, että pidemmässä koulutuksessa olisi ollut enemmän aikaa myös varsinaiseen kielenopetukseen ja että suomen kielen lisäksi olisi voitu opiskella myös englantia.

Koulutuksessa käytetyt opetus- ja ohjausmenetelmät

Koulutuksessa käytettiin opetusmenetelminä opettajajohtoista lähiopetusta, itsenäistä opiskelua, verkko-opetusta sekä ryhmätyöskentelyä. Yksi opiskelija totesi palautekyselyssä, että ”kaikkia opetus- ja opiskelumenetelmiä oli tasavertaisesti ja sopivasti” (Vastaaja 4). Opiskelijat kokivat luonnollisesti oppivansa eri tavoilla, ja osa olisi toivonut enemmän lähiopetusta, kun taas osa koki oppineensa eniten opiskelemalla itsenäisesti.

Yhteensä viisi opiskelijaa olisi toivonut enemmän opettajajohtoista opetusta, mutta heidän antamastaan palautteesta ei käy ilmi, miksi he pitivät opettajajohtoista opetusta parempana vaihtoehtona muihin opetusmenetelmiin verrattuna. On mahdollista, että opettajajohtoinen opetus on vaikuttanut heidän aikaisempiin oppimiskokemuksiinsa ja opiskelukulttuuriinsa, niin että se nähtiin tutuimpana ja siksi tehokkaimpana tapana oppia. Toisaalta palautteen muissa yhteyksissä tuli selvästi esiin, että opettajien tuki koettiin tärkeäksi esimerkiksi valintakoemateriaalin opiskelussa ja tekstin ymmärtämisessä. Opiskelijat mainitsivat opettajien laatimien tiivistelmien ja lähiopetuksessa antaman tuen helpottaneen oppimista. Varmasti juuri ne opiskelijat, jotka olisivat toivoneet enemmän lähiopetusta, kokivat oppivansa asiat paremmin opettajan kertomana.

Itse opiskelukin oli hyvä, koska itse yritetään sitten koulussa kun opettajat selittävät tuli helpompi ja ymmärsin hyvä.
Vastaaja 8

Opiskelijat käyttivät palautteessaan sekä ilmaisua opettajajohtoinen opetus että lähiopetus. Opiskelijoiden kommenteista käy kuitenkin ilmi, että kaikki eivät ole ymmärtäneet sanaa lähiopetus samalla tavalla. Yksi opiskelija oli selvästi mieltänyt lähiopetuksen henkilökohtaiseksi ohjaukseksi: “Lähiopetusta sain aina, kun tarvitsisin” (Vastaaja 4). Opiskelija tarkoittanee sitä, että hän sai apua opettajilta aina tarvittaessa.

Itsenäistä opiskelua joko kaikkein parhaana menetelmänä tai hyvänä muiden opiskelumuotojen rinnalla piti kuusi opiskelijaa. Itsenäinen opiskelu ja kotitehtävät koettiin hyödyllisiksi, koska silloin oli ”pakko” opiskella ja oppiminen oli tehokkaampaa. Opiskelijoiden mukaan pelkkä koulussa opiskelu ei olisi riittänyt saavuttamaan tavoitteena olevaa osaamista.

Opiskelijat opiskelivat itsenäisesti lähinnä verkko-oppimisympäristö Optimassa ohjattujen oppimistehtävien avulla. Neljä opiskelijaa koki itsenäisen verkko-opiskelun hyväksi ja tehokkaaksi. Opiskelijat näkivät etuna sen, että verkossa he voivat opiskella missä ja milloin tahansa. Opettajien Optimaan tallentamat Powerpoint-esitykset ja muu materiaali osoittautuivat opiskelijalle tärkeiksi, koska itsenäisen opiskelun aikana niihin saattoi syventyä rauhassa. Yksi opiskelija mainitsi saaneensa suurimman avun siitä, että Powerpoint-esitykset ja tiivistelmät auttoivat tiedostamaan, mikä opitussa asiassa oli kaikkein tärkeintä.

Neljä opiskelijaa koki ryhmätyöskentelyn hyväksi oppimismenetelmäksi. Silloin kommunikoitiin paljon, mikä edisti kielitaidon kehittymistä. Ryhmätyöskentelyn myötä opiskelijat totesivat oppineensa myös tuntemaan toisiaan ja kuulemaan toistensa mielipiteitä opiskeltavista asioista. Yhtenä ryhmätyöskentelyn etuna opiskelijat toivatkin esiin sen, että he pääsivät ryhmätyöskentelyn kautta auttamaan toisiaan. Toisen opiskelijan auttaminen tuli palautteessa esiin useamman kysymyksen yhteydessä mutta erityisesti opetusmenetelmien ja ryhmätyöskentelyn kohdalla.

Ylivoimaisesti parhaaksi opetusmenetelmäksi opiskelijat nimesivät koulutuksen aikana käytetyn viikkotsekkauksen. Kahdeksan opiskelijaa piti sitä erittäin hyvänä ja oppimista edistävänä menetelmänä. Viikkotsekkaus oli viikoittainen ohjaus- ja arviointitilanne, jossa ’tsekattiin’ joko suullisesti, kirjallisesti tai molemmilla tavoilla, miten opiskelijat olivat sisäistäneet kullakin viikolla opitut asiat. Yleisimmin kyse oli pienryhmäkeskustelusta, jossa opiskelijoiden tehtävänä oli kertoa omin sanoin opituista asioista muille ryhmän jäsenille. Pienryhmäkeskustelussa oli aina mukana myös ainakin yksi opettaja, joka tarvittaessa ohjasi keskustelua ja selvensi opiskelijoille mahdollisesti epäselviksi jääneitä asioita. Samalla opettajan ja opiskelijan itsensä oli helppo todeta sen hetkinen osaaminen, ja opettaja voi tarvittaessa ohjata opiskelussa eteenpäin. Menetelmästä pidettiin, koska sen koettiin tehostavan oppimista. Opiskelijat kertoivat menetelmän motivoineen opiskelemaan ja selvittämään asioita itselleen selkeämmin. Asioiden ymmärtämisen ja tietämisen lisäksi menetelmä sai opiskelijat käyttämään aktiivisesti ammatillista kieltä ja kielellistämään osaamisensa. Asioista ääneen puhumisen todettiin myös edistävän niiden muistamista.

Viikkotchekkaus on paras menetelmä !! ei mitään jää epäselväksi ja on tosi hyvä että meidän pitää selittää omilla sanoilla, on hyvä että se tapahtuu pienryhmässä ja me voimme autta toisiaan. (Kerran tapahtuu kun koko viikko oli epäselvä minulle , oli tosi vaikea viikko ja viikotseakkaus aikalla 10 minuttia minä ymmärsin kaikki tule selväksi tajusin että hyvä keskustella yhdessä.)
Vastaaja 7

Palautekyselyn viimeisessä kysymyksessä, jossa opiskelijat saivat antaa yleistä palautetta koulutuksesta, yksi opiskelija piti tärkeänä sitä, että oli päässyt koulutuksen aikana tutustumaan erilaisiin ammattikorkeakoulussa käytettyihin opetus- ja opiskelumenetelmiin. Jo koulutuksen alkuvaiheessa osa opiskelijoista oli kokenut opiskelujärjestelmän ja -kulttuurin hyvin erilaiseksi aikaisempiin opiskelukokemuksiin verrattuna.

Ammatillisen kielitaidon kehittyminen koulutuksen aikana

Opiskelijoista kymmenen arvioi suomen kielen taitonsa kehittyneen, ja kuusi opiskelijaa totesi erityisesti ammatillisen kielitaitonsa parantuneen. Ammatillisen kielitaidon yhteydessä opiskelijat viittasivat usein uusien sanojen ja käsitteiden oppimiseen. Muutamat mainitsivat myös tekstin ja puheen ymmärtämisen taitojensa kehittyneen.

Minun ammattilinen kielitaitoi kehittyi tosi paljon. Ennen tätä koulutusta opiskelin ja kuulin vain jokapäiväiseen elämään liittyviä asioita, mutta koulutuksessa luime ammattialan liittyviä tekstejä ja eritäin hyvä oli se, että meillä täytyi joskus selittä näitä uusia käsiteitä ja pohtia näitä yhdessä.
Vastaaja 4

Uskomaton oli kehittynyt, alussa minun ammatillinen sanan varasto oli melkein tyhjä, mutta nyt osan puhua ja kun luen materiaalia ymmärrän.
Vastaaja 2

Varsinaisen kielitaidon lisäksi muutama opiskelija mainitsi myös rohkeuden käyttää kieltä lisääntyneen. Toisaalta taas muutama opiskelija tiedosti edelleen kehittämistarpeita omassa kielitaidossaan. Yksi opiskelija olisi toivonut koulutukseen mukaan enemmän kieliopin opetusta ja toinen enemmän kieliharjoittelua suomalaisten kanssa.

Muun ammatillisen osaamisen kehittyminen koulutuksen aikana

Kysymykseen ammatillisen osaamisen kehittymisestä koulutuksen aikana vastasi yhdeksän opiskelijaa. Kaksi vastaajaa kirjoittivat “Ei vastausta” ja “En osaa sanoa”. Opiskelijat kokivat ammatillisen osaamisensa lisääntyneen esimerkiksi anatomian ja fysiologian opiskelun myötä. Lisäksi opiskelijat totesivat ammatillista osaamistaan arvioidessaan oppineensa matematiikkaa, kielioppia, projektinhallintataitoja sekä tietokoneen käyttöä. Yksi opiskelijoista toi palautteessaan esille sen, miten ammatillisen kielen ja muun ammatillisen sisällön oppiminen tukivat toisiaan:

Oli hyvä koska samana aikana kun opin suomen kieli ja kaikki eri materiaalin oppiminen tuli helpompi.
Vastaaja 10

Varsinaisen ammatillisen tiedon lisäksi koulutus kehitti opiskelijoiden oppimaan oppimisen taitoja. Yksi opiskelija totesikin paitsi oppineensa paljon asioita oppineensa myös, miten kuuluu opiskella.

Ohjauksen ja tuen vaikutus oppimiseen koulutuksen aikana

Koulutuksen aikana saatua tukea ja ohjausta kommentoi palautteessaan yhdeksän opiskelijaa. He mainitsivat nimenomaan opettajien tuen ja ohjauksen olleen merkityksellistä ja kokivat sen edistäneen omaa oppimistaan. Muutama vastaajista totesi, ettei olisi ilman saamaansa tukea pystynyt opiskelemaan yhtä paljon tai hyvin.

Esimerkiksi kävimme Pääsykoe materiaali läpi yhdessä, joka auto tosi paljon ymmärtämään tekstin paremmin, kuin jos itse olisin lukenut ei sitä olisi tullut mitään.
Vastaaja 3

En tiedä miten olisin yksin jaksanut lukea?
Vastaaja 1

Opiskelijat kokivat opettajien edistäneen oppimista esimerkiksi antamalla opiskelijoille mahdollisuuden osallistua ja kysyä ja ohjaamalla sitten opiskelijoita vastausten äärelle. Opiskelijoilla oli tunne, että “opiskelija voi rohkeasti kysyä ja sanoa ja minulla oli tässä tunne, että saan sanoa ja kysyä aina” (Vastaaja 2). Tätä turvallisuudentunnetta kuvaa myös se, että uskallettiin puhua ja vastata kysymyksiin, vaikka olisikin vastannut tai puhunut väärin. Jos näin tapahtui, asia korjattiin pohtimalla yhdessä oikeita vastauksia tai ilmauksia. Opiskelijoiden kokemuksen mukaan opettajat tekivät kaikkensa ohjatakseen ja tukeakseen opiskelijoita parhaalla mahdollisella tavalla.

Minulla tuli koulutuksen aikana enemmän uskallusta puhua ja vastata kysymyksiin, koska ei se haitannut, kun vastaus meni väärin, sitten se korjatiin ja vähän pohtitiin. Minun mielestäni opettajat teivät kaikkea, että me ymmärräisimme ja meidän kysymykset saisivat vastaukset.
Vastaaja 4

Opettajien tuen ja ohjauksen koettiin olevan merkittävää ja vaikuttaneen oppimiseen, koska jokaista opiskelijaa ohjattiin myös yksilöllisesti: ”Mielestäni opettajat edistivät jokaista oppilasta omalla tasollaan.” (Vastaaja 3) Lisäksi opiskelijat kokivat tulleensa kuulluiksi opettajille antamansa palautteen kautta. Opettajat huomioivat opiskelijoiden palautteen jo koulutuksen aikana opetuksen suunnittelussa.

Lisäksi minä pidän tärkeänä asiana että te olette kunnelleet meidän palautetta , mielipidetta jo kurssin aikana ei vain loppussa ja muodostatte opetusta sen mukaan.
Vastaaja 6

Opiskelijat pitivät kautta linjan opettajia ammattitaitoisina ja korostivat heidän kärsivällisyyttään sekä pitkäjänteisyyttään ryhmän kanssa työskenneltäessä. Opiskelijat kokivat suomen kielen opettajan ja ammattiaineiden opettajien yhteisopettajuuden tukeneen omaa oppimistaan, koska silloin samaa opittavaa asiaa päästiin tarkastelemaan eri näkökulmista, kun ”opettajat selittävät materialia eri tavalla” (Vastaaja 11).

Ryhmän merkitys oppimisessa

Palautekyselyssä opiskelijoille esitettiin erillinen kysymys ryhmän merkityksestä oppimisessa, mutta he nostivat ryhmän merkityksen esille myös muissa yhteyksissä, esimerkiksi kommentoidessaan opiskelu- ja opetusmenetelmiä sekä tuen ja ohjauksen vaikutusta oppimiseensa. Ryhmässä opiskelu koettiin suurelta osin positiivisena, joskaan ei ongelmattomana.

Ryhmässä opiskelun etuna opiskelijat näkivät vertaisoppimisen mahdollisuuden. Toisilta opiskelijoilta oli helppo kysyä ja oppia epäselviä asioita, ja samalla kielitaito kehittyi. Asioiden pohtiminen yhdessä koettiin mielekkääksi, koska se paitsi paransi kielitaitoa myös edisti ammattisisältöjen ja erityisesti käsitteiden sisäistämistä. Ryhmän merkitys huomattiin, kun jokaisella oli erilaista tietoa käsiteltävistä asioista ja kokonaiskäsitys asioista syveni. Yksi opiskelija kirjoitti, ettei hän olisi pärjännyt yksin vaikean materiaalin kanssa, ja toinen puolestaan kommentoi, että pienryhmissä opiskeltaessa oppi varsinaisten koulutussisältöjen lisäksi paljon hyödyllistä tietoa yleisemminkin suomalaisesta elämästä. Kysyttäessä ryhmän merkityksestä oppimisessa moni opiskelija käsitti ryhmän nimenomaan pienryhmäksi. Sopivaksi pienryhmän kooksi opiskelijat mainitsivat kahdesta kolmeen opiskelijaa.

Muutama opiskelija toi palautteessaan esille ryhmässä opiskelun haasteita. Haasteeksi koettiin esimerkiksi opiskelijoiden erilainen suomen kielen taito:

Esimerkiksi ryhmä työ meni välillä ohi, kun joutui selittämään yhä jatkossa toiselle,( mitä tämä tarkoittaa tai mitä sinun pitäisi tehdä, välillä jopa joutui tekemään toisen puolesta, ymmärtämättömyyden takia).
Vastaaja 3

Myös opiskelijoiden erilaisuus koettiin haasteeksi. Yksi opiskelija totesi ryhmässä toimimisen vaikeutuneen esimerkiksi silloin, kun joku opiskelijoista oli äänekäs ja joku toinen vastaavasti ujo. Ujous ja uskalluksen puuttuminen tuli esiin opiskelijoiden palautteessa nimenomaan pienryhmässä opiskelun yhteydessä. Kommentoidessaan toisaalla palautekyselyssä (opettajilta) saatua tukea ja ohjausta moni opiskelija mainitsi kokeneensa ilmapiirin turvalliseksi koko opiskeluryhmän kesken, mutta ainakin osa mainitsi ryhmässä opiskelun yhteydessä, ettei aina uskaltanut puhua tai kysyä opiskeltaessa pienryhmässä: ”Olimme joskus hiljaa koska itse myös en ymmärtänyt, kun muut ei kysynyt en mäkä aina uskaltanut kysyä” (Vastaaja 1). Palautteen perusteella jää epäselväksi, johtuiko opiskelijoiden erilaisuus ja uskaltamattomuus useimmiten nimenomaan kielitaidon heikkoudesta ja erilaisuudesta, ujoudesta vai mahdollisesti molemmista.

Koulutuksen vaikutus tulevaisuudensuunnitelmiin

Valmentavan koulutuksen tavoitteena on edistää opiskelijoita heidän urareitillään, ja kymmenen opiskelijaa totesikin palautteessaan koulutuksen vaikuttaneen positiivisesti omiin tulevaisuudensuunnitelmiinsa. Vain yksi opiskelija vastasi kyseiseen kysymykseen “En osaa sanoa”.

Kaikki kymmenen opiskelijaa kokivat koulutuksen auttaneen heitä uravalinnoissaan, ja monen kohdalla aikaisemmat suunnitelmat hakeutumisesta terveys- ja hyvinvointialalle vahvistuivat:

Nyt on enemmän tietoja ammatista ja uskon , että se on minun ammattini tulevaisuudessa.
Vastaaja 2

Sain paljon tietoa sosiaali- ja terveysalalta. Mikä vaikutti siihen, että osasin tehdä oikea valinta ja jatkaa eteenpäin.
Vastaaja 3

Juu, koska olen nyt varmaa että sote ala sopisi mulle , koska olin vähän epävarma. Olen pässyt lähihoitaja kouluun.
Vastaaja 7

Koulutuksen koettiin myös antaneen lisää uskallusta hakeutua alalle ja uskoa siihen, että pärjää opinnoissa ja työelämässä. Lisäksi yksi opiskelija kertoi päässeensä suunnitelmissaan konkreettisesti eteenpäin vasta valmentavan koulutuksen ja opettajien tuella.

Ennen koulutusta minulla oli suunnitelma, mutta ei saanut sitä toteutta, koska tietoa oli vähän ja oli hankala sitä saada itsennäisesti, mutta opetyajien avulla on mun suunnitelma jo käynissä ja jää vain toivoa parasta.
Vastaaja 4

Kaikki opiskelijat eivät hakeutuneet valmentavan koulutuksen jälkeen ammattikorkeakouluun tutkinto-opiskelijaksi, mutta koulutuksen nähtiin silti mahdollisesti vaikuttavan tulevaisuudensuunnitelmiin: ”Kyllä, se on vaikuttanut. Nyt, minulla on toinen suunnitelma jos ensimmäinen suunnitelma ei toimi.” (Vastaaja 5)

Yhteenveto

Turun ammattikorkeakoulussa keväällä 2016 toteutettu valmentava koulutus on opiskelijapalautteen perusteella kehittänyt sekä opiskelijoiden ammatillista suomen kielen taitoa että muuta ammatillista osaamista. Opiskelijoiden mukaan he eivät olisi saavuttaneet vastaavia oppimistuloksia ja osaamista ilman valmentavaa koulutusta ja siellä saatua tukea.

Opiskelijapalautteen sisällönanalyysi osoittaa, että koulutuksen vaikuttavuus perustuu vahvasti kieli- ja kulttuuritietoiseen opettajuuteen, toiminnalliseen kieltenopetukseen sekä toimiviin opetusmenetelmiin, joista opiskelijat nostivat tärkeimpänä esiin viikkotsekkauksen. Kieli- ja kulttuuritietoisessa opetuksessa opettajat sitoutuvat ryhmän oppimistavoitteisiin ohjaten ja tukien samalla kutakin opiskelijaa myös yksilöllisesti niin kielellisesti kuin ammatillisestikin. Tiiviin opettajatiimin ohjauksella ja tuella on koulutuksessa merkittävä rooli. Toiminnalliseen kielitaitokäsitykseen perustuva alakohtainen koulutus kehittää sekä opiskelijoiden ammatillista osaamista että arjen sosiaalisia vuorovaikutustaitoja. Valmentavan koulutuksen opiskelijat ovat itsekin oivaltaneet funktionaalisen kielitaitokäsityksen ytimen: kielitaito ei ole itseisarvo, vaan kieltä opitaan ylipäätään elämässä eteenpäin pääsemiseksi (Kähkönen 2015, 32).

Valmentava koulutus paitsi lisäsi opiskelijoiden osaamista myös vaikutti merkittävästi opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmiin ja edisti monen kohdalla etenemistä urareitillä, mikä osoittaa koulutuksen tarpeellisuuden korkeasti koulutettujen ja korkeakouluopintoihin hakeutuvien kohdalla.

Monen opiskelijan oma käsitys ammatillisesta minuudestaan tarkentui ja vahvistui koulutuksen myötä, eli opiskelijoiden nykyinen minuus on aikaisempaa lähempänä ammatillista tulevaisuuden minuutta. Tulevaisuuden minuuksien tavoittelussa merkittävää on myös se, että valmentava koulutus on antanut lisää uskoa ja varmuutta omalla urapolulla pärjäämiseen niin opiskelussa kuin työelämässäkin. Valmentava koulutus tuleekin nähdä yhtenä toimivana ratkaisuna, kun pyritään hyödyntämään maahanmuuttajien osaamista, sujuvoittamaan heidän urareittejään, nopeuttamaan työllistymistä, minimoimaan päällekkäistä kouluttautumista, ohjaamaan heitä täydentäviin koulutuksiin sekä edistämään heidän integroitumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan.

Artikkelin pääkuvassa on tyytyväinen ryhmä valmentavan koulutuksen suorittaneita maahanmuuttajaopiskelijoita lähdössä uusille urille (kuva: Saija Vanhanen). 

Artikkeli on tuotettu ESR-rahoitteisessa ”Urareitti – korkeasti koulutetun maahan muuttaneen osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen viitekehys -hankkeessa”. Rahoittajana toimii Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskus. Hankkeen päätoteuttaja on Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK ja osatoteuttajat ovat Centria-ammattikorkeakoulu, Diakonia-ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Jyväskylän kristillinen opisto, Lapin ammattikorkeakoulu, Laurea-ammattikorkeakoulu, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Sedu, Tampereen ammattikorkeakoulu ja Turun ammattikorkeakoulu. Hankkeen toteutusaika on 1.10.2015–30.9.2018.

Lähteet:

Aalto, A-M., Elovainio, M., Heponiemi, T., Hietapakka, L., Kuusio, H. & Lämsä, R. (2013). Ulkomaalaistaustaiset lääkärit ja hoitajat suomalaisessa terveydenhuollossa, Haasteet ja mahdollisuudet ). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 27.9.2016 osoitteesta https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/104416/URN_ISBN_978-952-245-8575.pdf?sequence=1

Aalto, E., Mustonen, S., Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3, 402–423.

Hakamäki, L. (2005). Scaffolded assistance provided by an EFL teacher during whole-class interaction. Jyväskylä Studies in Humanities 32. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Härmälä, M. (2008). Riittääkö ett ögonblic näytöksi merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Humanities 101. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Jyväskylän yliopisto (2016). Teemoittelu. Koppa. Haettu 27.9.2016 osoitteesta https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/aineiston-analyysimenetelmat/teemoittelu

Kajaanin ammattikorkeakoulu (n.d.). Opinnäytetyöpakki. Haettu 27.9.2016 osoitteesta www.kamk.fi/opari/Opinnaytetyopakki/Teoreettinen-materiaali/Tukimateriaali/Laadullisen-analyysi-ja-tulkinta/teemoittelu

Koivuniemi, S. (2012). Maahanmuuttajataustainen koulutettu hoitohenkilöstö sosiaali– ja terveydenhuollon työyhteisöissä. Tehyn julkaisusarja B: 1/2012. Haettu 27.9.2016 osoitteesta https://www.tehy.fi/fi/system/files/mfiles/julkaisu/2012/2012_b_1_maahanmuuttajataustainen_koulutettu_hoitohenkilosto_id_28.pdf

Kähkönen, K. (2015). Maahanmuuttajataustaisten opettajaopiskelijoiden suomen kielen taidon arvioinnin lähtökohtia ja käytänteitä. Teoksessa R. Metsänen, P. Pynnönen, P. & K. Kähkönen (toim.) Esteettä eteenpäin – maahanmuuttajien osaamisen arviointi haku- ja valintavaiheessa. Hämeen ammattikorkeakoulu. Haettu 26.9.2016 osoitteesta https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/88479/HAMK_Access_2015_ekirja.pdf?sequence=1

Majakangas, P. & Hartikainen, S. (1998). Ammattialaan liittyvä suomen kielen opetus. Teoksessa N. Rekola & H. Korpela (toim.) Toisella kielellä – näkökulmia lasten ja nuorten suomi toisena kielenä ‑opetukseen. Kehittyvä koulutus 6. Helsinki: Opetushallitus, 62–64.

Markus, H. & Nurius P. (1986). Possible selves. American Psychologist 41(9), 954–69.

Murray, G. (2011). Imagination, metacognition and the L2 self in a self-access learning environment. Teoksessa G. Murray, X. Gao & T. Lamb (toim.) Identity, Motivation and Autonomy in Language Learning. Bristol: Multilingual Matters, 75–90.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014). Kielitaidon ja EU/ETA-maiden ulkopuolella hankitun osaamisen täydentäminen terveysalalla. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:5. Haettu 27.9.2016 osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/tr05.pdf?lang=fi

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016). Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi – kipupisteet ja toimenpide-esitykset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:1. Haettu 27.9.2016 osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2016/liitteet/okm1.pdf?lang=fi

Pavlenko, A. & Lantolf, J. P. (2000). Second language learning as participation and the reconstruction of selves. Teoksessa J.P. Lantolf (toim.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 155–177.

Saarinen, T., Vaarala H., Haapakangas E-L, & Kyckling E. (2016). Kotimaisten kielten koulutustarjonta kansainvälisille korkeakouluopiskelijoille. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Haettu 27.9.2016 osoitteesta https://www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/kotimaistenkieltenkoulutustarjonta

Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Humanities 94. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Ushioda, E. (2011). Why autonomy? Insights from motivation theory and research. Innovation in Language Learning and Teaching 5(2), 221–232.

van Lier, L. (2007). Action-based teaching, autonomy and identity. Innovation in Language Learning and Teaching 1(1), 46–65.

Kirjoittajat

Anita Eskola-Kronqvist, THM, toimii Hämeen ammattikorkeakoulun lehtorina ja Urareitti-hankkeen projektipäällikkönä Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Tässä artikkelissa Eskola-Kronqvist analysoi Turun ammattikorkeakoulussa valmentavan koulutuksen opiskelijoiden loppupalautteen sekä kirjoitti tulokset yhdessä Tiina Hirardin kanssa.

Tiina Hirard, FM, toimii Turun ammattikorkeakoulussa kieltenopettajana sekä Koulutuksen kehittämisen yksikössä, jossa hänen tehtävänään on Suomi toisena kielenä -opetuksen ja maahanmuuttajille suunnatun koulutuksen kehittäminen. Hirard toimii vetäjänä Urareitti-hankkeen Terveysalan ammatillinen kielikoulutusmalli -työpaketissa.

Viittausohje:
Eskola-Kronqvist, A. ja Hirard, T. (2016). Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.) Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 22.11.2016. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/

http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111991924

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.
[button href=”http://www.hamk.fi/tyoelamalle/hankkeet/urareitti/Sivut/default.aspx” target=”_blank” bg_color=”#FF0066″ text_color=”#ffffff”]Lisää Urareitti-hankkeesta »[/button]