Humanistinen ammattikorkeakoulu (Humak) ja Metropolia ammattikorkeakoulu (Metropolia) yhdessä työelämäkumppaneidensa kanssa käynnistivät helmikuussa 2016 uudenlaisen digitaaliseen nuorisotyöhön liittyvän opetuskokeilun, jossa monia asioita tehtiin ensimmäistä kertaa. Ensinnäkin ammattikorkeakoulut järjestivät omalta osaltaan ensimmäisen MOOC‑kurssin (Massive Open Online Course) eli avoimen ja maksuttoman verkkokurssin. Toiseksi kyse oli ensimmäisistä nuorisotyön MOOC‑kursseista Suomessa. Kolmanneksi ensimmäistä kertaa tarjottiin avointa verkko-opetusta nimenomaan digitaalisen nuoristyön aihepiiristä. Hankkeen erityislaatuisuutta lisäsi se, että opetus järjestettiin ns. cMOOC‑tyyppisenä, jossa kirjain c viittaa joko sanaan collaborative, constructive tai connectivity tai kaikkiin näihin. Oppimisen keskiössä on ryhmämuotoinen ja vuorovaikutteinen toiminta. (Bayne & Ross 2015, 24.)
Johdanto
Humakin ja Metropolian cMOOC‑kurssien käynnistämisen taustalla oli Distanssi – MOOC nuorisoalan digitaalisen työotteen vahvistajana ‑hanke, johon saatiin opetus‑ ja kulttuuriministeriön rahoitus vuosille 2015−16. Hankkeen toiminnallisena ytimenä oli Distanssi‑nimellä kulkeva kolmen 1 op:n opintojakson cMOOC‑kokonaisuus. Tämän Digitaalisen nuorisotyön perusteet ‑opintojakson suunnittelussa ja toteuttamisessa oli mukana kaksi keskeistä valtakunnallista nuorisotyön asiantuntijaorganisaatiota: verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus Verke ja nuorten tieto‑ ja neuvontatyön kehittämiskeskus Koordinaatti, jotka toimivat kurssien suunnittelussa ja toteutuksessa asiantuntijaroolissa. Toisaalta työelämäkumppanien rooli ei rajoittunut pelkästään tiedollisen sisällön tarjoamiseen tai tuottamiseen, vaan myös pedagogiset ratkaisut olivat yhteisessä pohdinnassa. Humak toimi hankkeen päätoteuttajana ja Metropolia osatoteuttajan roolissa.
Hankkeen käynnistämisen motiivina oli nuorisotyön toimialalla tunnistettu digitaalisen työn muotoihin liittyvä osaamisen vaje (esim. Linkosalo 2015). Nuorten verkonkäyttötavat muuttuvat koko ajan. Nuorten elämä on kiinteästi kytköksissä digitaaliseen teknologiaan, sovelluksiin ja näiden mahdollistamaan sosiaaliseen todellisuuteen. Tällöin verkko tai teknologia sinällään ei ole niin kiinnostava asia kuin se, miten eri sovellukset ja niiden käyttö vaikuttavat asenteisiin, arvoihin ja jopa kulttuuriin (Ilomäki, Taalas & Lakkala 2012, 63).
Suomalainen nuorisotyö on tiivistänyt suhdettaan digitaalisuuteen ja teknologian hyödyntämiseen. Kunnallisista nuorisotyöntekijöistä tehdyn selvityksen mukaan 94 % nuorisotyöntekijöistä käyttää nuorten kanssa tehtävässä työssä internetiä. Nuorisotyöntekijät siis hyödyntävät verkkoa työssä nuorten parissa hyvin paljon, mutta työhön liittyvät taidot ja tavoitteellisuus ovat epätyydyttävällä tasolla. Uusien teknologioiden nuorisotyöllisessä hyödyntämisessä on siis paljon potentiaalia, mutta työkaluja ja osaamista puuttuu. (Linkosalo 2015.) Kurssin aloittaneista 58 %:lla keskeisin osallistumismotiivi olikin juuri halu päivittää ammatillista osaamista, ja joka viides oli mukana edistääkseen opintojaan. Ensimmäisen cMOOC-kurssin opiskelijoille tehdyn kyselyn mukaan 87 % osallistui MOOC‑muotoiseen toteutukseen ensimmäistä kertaa. MOOC‑nimitys tässä yhteydessä tarkoittaa korkeintaan muutamien satojen opiskelijoiden kurssia, kun MOOCit suurimmillaan voivat olla kymmenien tai satojen tuhansien opiskelijoiden verkkokursseja (Online Course Report 2016).
Nuorisotyön MOOCeja edeltäneessä selvityksessä todettiin, että nimenomaan MOOC‑tyyppisellä opetuksella voitaisiin vastata siihen haasteeseen, jonka kiihtyvästi etenevä digitalisaatio sekä nuorten jatkuvasti muuttuva digitaalisen teknologian ja median käyttö nuorisotyöhön kohdistavat. Ehdotukseksi muodostui käynnistää ”humanistinen MOOC”, joka samalla toteuttaisi modernia etäopetusta. (Tuuttila 2014, 11; Korkalainen 2014.) Digitaalisella nuorisotyöllä tarkoitetaan Distanssi‑hankkeessa käytössä olevan määritelmän mukaan digitaalisen median ja teknologian hyödyntämistä nuorten parissa tehtävässä työssä.
Käytännössä digitaalinen nuorisotyö on sateenvarjokäsite, ja sillä tarkoitetaan esimerkiksi ammattilaisten tai vapaaehtoisten tekemää nuorten kohtaamista verkkoympäristöissä tai verkossa tehtävää nuorisotyötä. Avainsanoja ovat digitaalinen media ja teknologia. Käsite kattaa mm. digitaalisten pelien tai sosiaalisen median käytön nuorten kanssa tehtävässä työssä tai esimerkiksi digitaalisen käsityöläisyyden. Kyse on nuoren kohtaamisesta joko verkkoympäristössä tai perinteisemmässä nuorisotyöympäristössä, kuten nuorisotalolla.
Tämän artikkelin aineistona ovat cMOOC1‑ ja cMOOC2‑kurssien opiskelijoille tehdyt kurssien aloitus‑ sekä lopetuskyselyt sekä Moodlerooms‑järjestelmän automaattisesti tekemät tilastoinnit. Myös kurssitehtävien vastausten ja keskustelujen sisältämät palautteet ja kommentit ovat antaneet relevanttia tietoa cMOOC‑kurssien onnistumisesta. E‑valmentajien kokemusten osalta aineistona toimivat e‑valmentajien ryhmän Moodlerooms‑alueella käydyt keskustelut sekä e‑valmentajilta muissa yhteyksissä saadut tiedot. Lisäksi artikkelissa on hyödynnetty Metropolian opiskelija Anna Adelin tekemiä tilastointeja sekä Distanssi‑projektin hankesuunnitelmaan liittyviä dokumentteja.
cMOOC‑kurssien tavoitteet ja toteutus
Digitaalisen nuorisotyön perusteet ‑opintokokonaisuus muodostui kolmesta cMOOC-kurssista, joista ensimmäinen oli Johdatus digitaaliseen nuorisotyöhön, toinen Digitaalinen toimijuus ja osallisuus nuorisotyössä ja kolmas kurssi Digitaalinen kohtaaminen ja dialogisuus nuorisotyössä. Jokaiselle kurssille oli määritelty neljästä viiteen sisällöllistä oppimistavoitetta. Yhteistä näille kursseille oli tavoite rakentaa ymmärrystä siitä, miten ja miksi nuorisotyötä tehdään digitaalisessa ympäristössä tai digitaalista teknologiaa hyödyntäen. Tavoitteena oli lisätä ymmärrystä teknologiaan, nuorten verkkokulttuureihin ja verkon käyttöön liittyvästä kehityksestä sekä antaa valmiuksia tehdä ja kokeilla digitaalista nuorisotyötä eri tavoin. Suurin osa Distanssi‑kurssien opiskelijoista työskenteli nuorisoalalla ohjaus‑, asiantuntija‑ tai esimiestehtävissä. Mukana oli myös hieman yli sata ammattikorkeakouluopiskelijaa sekä muutamia yliopisto‑ ja toisen asteen opiskelijoita. Kurssien keskeiset sisällöt liittyivät digitaalisen nuorisotyön asemaan osana nuorisotyötä, digitaalisen nuorisotyön käytäntöihin, nuorten digitaaliseen osallisuuteen sekä kohtaamiseen. Ensimmäinen cMOOC‑kurssi pidettiin kaksi kertaa.
Opiskelijat oli kurssilla jaettu noin 15–22 hengen ryhmiin, ja ryhmä pysyi samana koko opintojakson ajan. Jokainen cMOOC lähti liikkeelle yhteisellä aloituswebinaarilla sekä opiskelijoiden esittäytymisellä, joka tapahtui omassa valmennusryhmässä. Ensimmäisellä cMOOC‑kurssilla tehtäviä tai kurssiaktiviteetteja oli kaikkiaan 21, toisella kurssilla 25. Ensimmäisen kurssin ryhmäkeskustelutehtävien määrä oli 13 ja toisen kurssin osalta 10. Lisäksi opiskelijat laativat omia esityksiä, kuvallisia presentaatioita, videoita ja digitaaliseen nuorisotyöhön liittyviä tekstejä ja pohdintoja. Kurssien viikkotehtävistä suurin osa oli ryhmätehtäviä ja vain yksittäiset tehtävät, kuten osaamistasotesti ja tiettyyn aihepiiriin liittyvä kirjoitustehtävä, tehtiin itsenäisesti. Keskeisin käytössä ollut työväline oli ns. edistynyt keskustelualue, jossa opiskelijat käsittelivät kulloinkin esillä ollutta digitaalisen nuorisotyön aihepiiriä joko aloittamalla aiheeseen liittyvän keskustelun tai osallistumalla toisen opiskelijan aloittamaan keskusteluun. Keskustelun pohjalla saattoi olla jokin teksti (artikkeli tai blogi), luentotallenne, podcast tai opiskelijan omiin kokemuksiin kytkeytyvä esimerkki. Lisäksi kursseilla käytettiin ulkopuolisia luennoitsijoita, joille cMOOC‑opiskelijat lähettivät luentojen jälkeen kysymyksiä, joihin saatiin myöhemmin asiantuntijan valmistelevat vastaukset videomuodossa. Tehtävissä kokeiltiin myös vertaisarviointia.
Opiskelijoiden toiminta ja kokemukset opiskelusta
Opintojaksotehtävissä pyrittiin säännönmukaisesti siihen, että opiskelijat toisivat esille omaan aiempaan digitaaliseen tai nuorten parissa tehtävään työhön liittyvään kokemukseensa kytkeytyviä esimerkkejä ja ideoita. Ensimmäisen kurssin osallistujista hieman alle puolet työskenteli nuorisoalalla, joten kaikkien osallistujien ei voitu olettaa tuntevan nuorisotyön käytäntöjä. Tämä otettiin huomioon tehtäviä suunniteltaessa. Kursseilla tapahtuvan vuorovaikutuksen volyymiä kuvaa se, että ensimmäisellä kurssilla kirjoitettiin kaikkiaan 7135 keskusteluviestiä viiden viikon aikana.
Kurssin läpäisyn vaatimuksena oli, että 90 % tehtävistä on tehtynä. Jokaiselle neljästä tai viidestä opiskeluviikosta oli määritelty tietyt tehtävät, joita oli kuitenkin mahdollista tehdä myös myöhemmin. Kurssin jälkeen oli yksi viikko aikaa tehdä rästitehtäviä. Ensimmäisen cMOOC‑kurssin aloitti 235 opiskelijaa (cMOOC1:n ensimmäinen toteutus) ja toisen kurssin 201 opiskelijaa. Kolmannen kurssin aloittajamäärä oli edellisiä toteutuksia pienempi: opinnot aloitti 127 henkilöä. Kursseille rekisteröityneiden määrät olivat varsinaisten aloittajien määriä suuremmat. Ensimmäisen cMOOC‑kurssin läpäisyaste kurssin aloittaneista eli aloituskyselyyn vastanneista oli 58 % ja toisen kurssin 81 %.
Osa rekisteröityneistä opiskelijoista ei aloittanut kurssia lainkaan, ja kurssin eri vaiheissa opiskelijoita tippui pois, mikä on toisaalta MOOC‑kursseilla hyvin tavallista. Tyypillinen syy keskeyttämiselle näytti olevan se, että opiskelijan aika ei riitä kurssin suorittamiseen. Moni opiskelija valitsee useita cMOOC‑kursseja, mikä aiheuttaa myös eräänlaista MOOC‑väsymystä myöhempiä kursseja ajatellen. Distanssi‑kurssien läpäisyprosentteja voidaan pitää kuitenkin MOOC‑tyyppisille kursseille hyvinä tai jopa erinomaisina, etenkin kun huomioidaan, että yhteisöllinen, ryhmätehtäviin painottuva kurssi voi olla osallistujalle monellakin tapaa vaativampi suoritus kuin perinteisempi, yksilöllisesti suoritettava MOOC‑kurssi.
Kaikilla kursseilla toteutettiin opiskelijoiden lähtökohtia, taustaa ja odotuksia kartoittava aloituskysely sekä kurssin päätteeksi palautekysely. Palautekyselyllä kerättiin tietoa paitsi kurssin toteuttamiseen liittyvistä asioista, myös oppimiskokemuksesta. Ensimmäisen kurssin osallistujista 94 % koki digitaaliseen nuorisotyöhön liittyvän osaamisensa kehittyneen paljon (27 %) tai jonkin verran (67 %). Toisella kurssilla vastaavat lukemat olivat lähes identtiset. Näin ollen tuloksia opiskelijoiden kokeman hyödyllisyyden näkökulmasta voidaan pitää hyvinä. Eri yhteyksissä opiskelijat toivat esille myös vertaisoppimisen merkityksen: toisilta, työelämässä toimivilta cMOOC‑opiskelijoilta on ollut kaikissa vaiheissa mahdollista oppia digitaalisen nuorisotyön käytännöistä ja merkityksistä. Vertaisoppimisen merkitys Distanssi‑opinnoissa näyttääkin kiistattomalta ja on erityisen arvokasta, koska opiskelijoiden taustat ovat hyvin moninaiset.
Ryhmämuotoisessa yhteisöllisessä verkko‑opiskelussa haastavaksi koettiin se, että eri opiskelijat tekevät tehtäviä eri tahdissa. Esimerkiksi keskusteluissa saattoi syntyä katkoksia, ja nopeammin etenevät opiskelijat joutuivat odottamaan hitaammin eteneviä. Toteutuksessa haluttiin antaa joustava mahdollisuus tehtävien suoritukselle, joten tarpeettoman tiukkoja määräaikoja pyrittiin välttämään. Osa opiskelijoista koki kurssien työmäärän liian korkeaksi, mutta tästä aihepiiristä on myös täysin vastakkaisia arvioita. Kokemukseen työmäärästä voi vaikuttaa myös se, miten paljon opiskelija oli panostanut tehtävien tekemiseen tai mihin hän oli tottunut muissa opinnoissaan. Omasta työskentelystä osana ryhmää opiskelijat antoivat itselleen keskimäärin arvosanan 3,4 (asteikolla 1−5).
cMOOC‑oppimisympäristönä toimi Blackboardin Moodlerooms, joka on Moodle‑alustaa hieman kehittyneempi versio. Sen käyttäminen osoittautui helpoksi niin opiskelijoiden kuin opettajien näkökulmista. Suurimmat haasteet liittyivät siihen, että Moodleroomsia käytettiin nyt ensimmäistä kertaa, ja rutiinin puute aiheutti jonkin verran kuormitusta tehtävien tai niiden arvioinnin asetusten kuntoon saattamisessa. Opiskelijat olivat pääosin varsin tyytyväisiä kurssialustaan. Moodleroomsin käyttöä helpotti se, että useimmilla e‑valmentajilla ja suurella osalla opiskelijoista oli aiempaa käyttökokemusta Moodlesta, joka on Suomessakin eri oppilaitoksissa hyvin yleisesti käytetty avoimeen lähdekoodiin perustuva verkko-oppimisen ympäristö. Maailmanlaajuisesti sitä käytetään 229 eri maassa (Moodle 2016). Moodlerooms tarjoaa myös yksilöllisten opintopolkujen käyttöä mahdollistavia toimintoja, joita näissä cMOOC-kursseissa käytettiin vielä varsin vähän. Tämä voidaan nähdä myös yhtenä opetuksen kehittämisen mahdollisuutena, ja myös kurssien automatiikkaa olisi mahdollista lisätä.
E‑valmentaminen ja pedagogiikka
cMOOC‑opetuksen pedagogisen viitekehyksen muodostavat yhtäältä verkko‑ ja valmennuspedagogiikka, mutta toisaalta keskeisessä roolissa ovat myös e‑valmentajien toiminta sekä vuorovaikutukselliset opiskelijaryhmät. Myös eri toimijoiden välinen pedagoginen ja sisällöllinen yhteistyö ovat tärkeitä. Yhteisöllisen e‑oppimisen teoreettisena taustana on ollut ns. viiden askeleen malli (five stage model), joihin kaikkiin sisältyy niin teknistä tukea kuin e‑moderointia. Askeleet muodostavat viiden askeleen ”portaat”, jotka kulkevat yhteisöllisesti motivoinnin, tutustumisen, tiedonvaihdon ja tiedon rakentumisen kautta kehittävän oppimisen tasolle. Tämä viides verkossa tapahtuvan oppimisen taso tarkoittaa opiskelijan ja hänen ryhmänsä kannalta sitä, että opiskelu on tuolloin aktiivista, reflektoivaa ja arvioivaa, sekä mahdollistaa omien ideoiden esittämisen ja uuden tiedon omaksumisen. (Salmon 2013, 16.) Kurssien suunnittelussa hyödynnettiin carpe diem ‑menetelmää, jossa kurssin e-aktiviteetit rakennettiin yhdessä moduulikohtaisesti viiden askeleen mallia noudatellen (ks. emt., 186).
Distanssi‑opintojen tapauksessa e‑moderointi tarkoitti käytännössä e‑valmentajien toimintaa, ja opettajia cMOOC‑kursseilla kutsuttiin e‑valmentajiksi. Jokaiselle opiskelijaryhmälle nimettiin e‑valmentaja, jonka tehtävänä oli valmentaa ryhmää kurssin aikana. Valmentaminen tarkoitti käytännössä sitä, että opettaja seurasi ryhmän etenemistä, pyrki kannustamaan ryhmää eteenpäin ja arvioi osallistujien suorituksia. Kokemukset e‑valmentajuudesta olivat pääosin positiivisia, vaikka kehitettävääkin löydettiin. E‑valmentajan tehtäväkenttää voisi verrata verkko‑ohjaajaan, jonka roolina on oppimisprosessin tukeminen ja ohjaaminen eri vaiheissa (vrt. Koli 2008, 18).
E‑valmentajien toiminnassa näkyi vahvasti Humanistisessa ammattikorkeakoulussa sovellettava valmennuspedagoginen ajattelu, jonka perustana on vahva työelämälähtöisyys. Valmennuspedagogiikassa korostetaan työelämässä tarvittavien ammatillisten ja yleisten tietojen, taitojen ja valmiuksien kehittymistä. Keskeistä on käytännön tekeminen ja reflektointi sekä se, että opiskelijat ovat opinnoissaan aktiivisia toimijoita. Pedagogiikka perustuu tällöin erityisesti ryhmässä tapahtuvaan oppimiseen. cMOOC‑oppimiseen pätee erityisesti myös se valmennuspedagoginen lähtökohta, että opiskelija toimii itseohjautuvasti ja osallistuu myös hiljaisen tiedon jakamiseen. (Sirkkilä 2015a, 11.)
Verkkoympäristössä tapahtuvassa valmennuspedagogiikassa puolestaan korostetaan autenttisuuden merkitystä. Tämä voi tarkoittaa osallistujien verkkoviestinnällisten tai verkkotyöskentelyyn erityisesti liittyvien sosiaalisten taitojen edistämistä tai sitä, että tehtävät nousevat työelämän autenttisista tilanteista tai tarpeista (Sirkkilä 2015b, 51). Monelle Humak‑taustaiselle opiskelijalle valmennuspedagogiikka on tuttu ajattelu‑ ja toimintatapa jo aiempien opintojen kautta.
Valmentaja voi toiminnassaan soveltaa omaa persoonallista tapaansa toimia vuorovaikutuksessa ja olla läsnä opiskelijoiden kanssa. E‑valmentajan tehtävä koettiin mielekkääksi ja innostavaksikin tehtäväksi, koska samalla valmentaja pääsi perehtymään opiskelijoiden esille tuomiin näkökulmiin ja voi oppia uusia sisältöjä opiskelijoiden kokemusten perusteella. E‑valmentajina toimi myös sellaisia henkilöitä, joiden vahvuus oli nimenomaan digitaalisen nuorisotyön sisällöissä ja kehittämisessä eikä niinkään pedagogiikassa. Nämä työelämäkumppaneina toimivat valmentajat toivat arvokasta sisällöllistä lisäarvoa cMOOC‑kurssien toteutukseen. Hankekumppanien tarjoamasta asiantuntemuksesta hyötyivät niin kurssin toteuttajat kuin opiskelijatkin.
Ryhmämuotoisessa yhteisöllisessä verkko-opiskelussa haastavaksi koettiin se, että eri opiskelijat tekevät tehtäviä eri tahdissa. Esimerkiksi keskusteluissa saattoi syntyä katkoksia, ja nopeammin etenevät opiskelijat joutuivat odottamaan hitaammin eteneviä.
Voidaankin puhua pedagogisesta kumppanuudesta, jossa yhdistetään amk‑opettajien pedagoginen osaaminen sekä työelämälähtöinen asiantuntijaosaaminen. E‑valmentajan rooli tehtävien arvioijana tarkoitti sitä, että joissakin tehtävissä valmentaja antoi sanallisen palautteen tehtävän suorittamisesta ja samalla merkitsi tehtävän suoritetuksi. Vaihtoehtoisesti opiskelijaa saatettiin pyytää täydentämään suoritusta, jos siinä oli puutteita. Sanallinen palaute antoi opiskelijalle parhaimmillaan hyödyllistä tietoa oman suorituksen onnistumisesta. Toisaalta tällaista arviointia ei ole massakurssilla mahdollista ulottaa kovin moniin tehtäviin.
Haasteena cMOOC‑kurssin ryhmien ohjaamisessa on se, että yksittäisen kurssin e‑valmentajuus on harvoin jos koskaan kokoaikaista työtä. Toisaalta tämä pätee ammattikorkeakouluopetukseen laajemminkin, eli opettaja opettaa samaan aikaan useilla kursseilla. cMOOC‑opetukseen tuo lisähaasteen opiskelijoiden suuri kokonaismäärä, mikä edellyttää korkeampaa valmentajien lukumäärää. Tällöinkin kiireisinä ajanjaksoina, mikäli e‑valmentajalla ei ole määriteltyä tehtävien arvioijan roolia eikä hän muuten osallistu aktiivisesti ryhmän keskusteluun, valmentajan rooli saattaa hetkittäin muuttua opiskelijan kannalta näkymättömäksi. Tällöinkin tavoitteena kuitenkin on, että opettaja seuraa jatkuvasti ryhmän edistymistä ja pyrkii tekemään läsnäoloaan näkyväksi esimerkiksi ryhmille yhteisesti lähetettävillä viesteillä. E‑valmentaja joutuukin jatkuvasti pohtimaan, mihin käytettävissä oleva aika kannattaa käyttää.
E‑valmentaminen tarkoittaa käytännön tasolla viestintää joko yksittäisten opiskelijoiden tai ryhmän kanssa. Ryhmille tarkoitettu viestintä on avointa ja muillekin ryhmille näkyvää (tai vaihtoehtoisesti, tosin harvemmin, ei‑näkyvää). Yksittäisen opiskelijan kanssa kommunikointi on joko muille ryhmäläisille näkyvää tai yksityistä viestintää. Opiskelijat kokivat e‑valmentajien ammattitaidon hyväksi tai melko hyväksi. Ensimmäisen cMOOC‑kurssin opiskelijoista näin koki 85 %. Lisäksi joka toinen vastaaja koki saaneensa tarvittavaa tukea e‑valmentajalta. Toisaalta 43 % vastaajista ei ollut samaa eikä eri mieltä väitteestä e‑valmennuksen tärkeydestä, mikä voi kertoa siitä, että e‑valmentajan roolia ei ole vielä kunnolla sisäistetty, eikä siihen ole välttämättä liittynyt erityisiä odotuksia. Kurssin aloituksen yhteydessä tehdyssä kyselyssä vain kaksi opiskelijaa viidestä koki e‑valmentajan opinnoille antaman tuen tärkeäksi asiaksi. cMOOC‑opiskelu onkin varsin moniulotteinen yhdistelmä itsenäistä ja ryhmämuotoista oppimista, asiantuntijaluentoihin ja oppimateriaaleihin perehtymistä sekä e‑valmentajalta saatavaa palautetta.
E‑valmentajat muodostivat kurssin ajaksi tiiviin työryhmän, joka kommunikoi lähes päivittäin. Usean e‑valmentajan pienimuotoinen verkosto huomasi myös paremmin, mikäli kurssin osallistujilla heräsi tehtäviin liittyviä kysymyksiä tai teknisiä ongelmia. E‑valmentajista muodostui samalla pedagoginen yhteisö, joka pohti valmentamiseen, tehtävien suunnitteluun, arviointiin ja opiskelijoiden edistymiseen liittyviä kysymyksiä myös kriittisesti ja vertaistukea tarjoten.
Johtopäätöksiä ja pohdintaa
cMOOC‑kurssit ovat olleet uudenlainen nuorisotyön ja nuorisoalan täydennyskoulutukseen liittyvä kokeilu, jonka pidemmälle meneviä vaikutuksia ei voida vielä arvioida. Yhteenvetona voidaan kuitenkin jo todeta, että cMOOC‑kurssit ovat olleet toteuttajilleen opettavainen kokemus, joka antaa valmiuksia kehittää edelleen verkko‑opetusta niin MOOC‑tyyppisesti kuin muutenkin. Oppimiseen ja digitaalisen nuorisotyön sisältöihin liittyvä vuorovaikutus on ollut monensuuntaista. Se on toteutunut niin opiskelijaryhmien sisällä kuin e‑valmentajien ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa. Oppiminen on ylittänyt myös opiskelijaryhmien välisiä rajoja. Samoin on päästy luomaan keskusteluyhteys opiskelijoiden ja kurssilla vierailleiden asiantuntijoiden välillä. Hyötynä nähdään myös se, että kurssin yhteistyökumppanit ovat päässeet kartuttamaan digitaaliseen nuorisotyöhön liittyvää tietopohjaansa opiskelijoiden jakamien kokemusten avulla. Keskeinen tulos on myös se, että kurssien läpäisyaste on ollut keskimäärin varsin korkea.
Distanssi‑hankkeessa on päästy keräämään kokemusta siitä, minkälaista on toteuttaa yhteisöllistä MOOC‑opetusta. Opiskelijoiden osalta voidaan sanoa, että opintojaksot ovat olleet useimmille uusi ja motivoiva tapa suorittaa opintoja ja aihepiiri on koettu tärkeäksi ja ajankohtaiseksi. Ensimmäisten kurssien perusteella opiskelijoiden digitaaliseen nuorisotyöhön liittyvä osaaminen on lisääntynyt ja he ovat oppineet tuntemaan digitaalisen nuorisotyön käytäntöjä. cMOOC‑opetuksen toteuttaminen on vaativa prosessi ja vielä vaativampi, jos samaan aikaan on käynnissä sekä kurssin suunnittelu, toteutus että arviointi, kuten Distanssi‑hankkeessa tapahtui. Kurssit olivat käynnissä käytännössä osin samaan aikaan.
E‑valmentamisen osalta on saatu uutta tietoa siitä, miten valmennuspedagogiikkaa voi soveltaa kokonaan verkossa toteutettavalla kurssilla. E‑valmentajan tehtävät ja rooli tulisi määritellä aina käytettävissä olevien resurssien mukaan, ja kollaboratiivisessa opintojaksossa, jossa tehtäviin liittyvää automatiikkaa on vähemmän, ajallinen vaatimus on verraten suuri. Havaintomme on, että neljän tai viiden viikon pituinen cMOOC‑kurssi on hyvin tiivis ja hektinenkin jakso ja vaatii paljon mukana olevilta opettajilta.
Digitaalisen nuorisotyön perusteisiin kuuluvien opintojaksojen aikana on ollut mahdollista syventää digitaalisen nuorisotyön käsitteen sisältöä ja merkityksiä ja tehdä sitä tunnetuksi nuorisoalalla. Saadun opiskelijapalautteen, kurssien läpäisyasteen sekä opintojen kysynnän pohjalta voidaan todeta alustavana johtopäätöksenä, että cMOOC‑opetus sopii nuorisotyön täydennyskoulutukseen. Toisaalta cMOOC‑muotoisia kursseja voitaisiin hyödyntää myös tutkintoon johtavissa nuorisotyön opinnoissa. Distanssi‑opetuksesta saatujen kokemusten pohjalta voidaan sanoa, että jatkossa voidaan toteuttaa vastaavanlaisia opintojaksoja tai rajatumpia, pienempien opiskelijaryhmien ”mini‑MOOCeja” eli mOOC‑tyyppisiä kursseja.
Artikkeli on osa Oppimisen digiagentit II -kokoelmaa.
Lähteet:
Bayne, Sian & Ross, Jen (2015). MOOC Pedagogy. Teoksessa Kim, Paul (2015). Massive Open Online Courses. The MOOC Revolution. Routledge: N.Y. & London.
Ilomäki, L., Taalas, P. & Lakkala, M. (2012). Learning environment and digital literacy. Teoksessa P.P. Trifonas (toim.) Learning the Virtual Life: Public Pedagogy in a Digital World. New York: Routledge.
Koli, H. (2008). Verkko‑ohjauksen käsikirja. Helsinki: Finn Lectura.
Korkalainen, T. (2014). Rakennetaan humanistinen MOOC! Teoksessa T. Korkalainen, P. Timonen & L. Tuuttila (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.5.2016 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2015/02/MOOC-taitto_nettiin1.pdf
Linkosalo, H. (2015). Internetin käyttö kunnallisessa nuorisotyössä. Haettu 25.4.2016 osoitteesta https://www.verke.org/wp-content/uploads/2015/12/Kuntakyselyraportti-2015.pdf
Moodle (2016). Moodle statistcs. Haettu 4.5.2016 osoitteesta https://moodle.net/stats/?lang=fi
Online Course Report (2016). The 50 Most Popular MOOCs of All Time. Haettu 3.5.2016 osoitteesta http://www.onlinecoursereport.com/the-50-most-popular-moocs-of-all-time/
Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning. London: Routledge.
Sirkkilä, H. (2015a). Valmennuspedagogiikan lähtökohdat. Teoksessa J. Määttä, H. Sirkkilä, J. Hófrren, T. Lämsä & T. Nyman (toim.) Opettaja valmentajana Humakissa – työelämälähtöistä, ryhmäperustaista pedagogiikkaa kehittämässä. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu.
Sirkkilä, H. (2015b). Valmennuspedagogiikkaa verkkoympäristössä. Teoksessa J. Määttä, H. Sirkkilä, J. Hófrren, T. Lämsä & T. Nyman (toim.) Opettaja valmentajana Humakissa – työelämälähtöistä, ryhmäperustaista pedagogiikkaa kehittämässä. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu.
Tuuttila, L. (2014). Digitaalinen työote osaksi nuorisotyötä. Teoksessa T. Korkalainen, P. Timonen & L. Tuuttila (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.5.2016 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2015/02/MOOC-taitto_nettiin1.pdf
Kirjoittaja
Markus Söderlund, TM, HK, työskentelee lehtorina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa. Hän on toiminut Distanssi – MOOC nuorisoalan digitaalisen työotteen vahvistajana -hankkeen projektipäällikkönä.
Viittausohje:
Söderlund, M. (2016). Ensikokemuksia cMOOC-kursseista digitaalisen nuorisotyön opetuksessa. Teoksessa A.-M. Korhonen & S. Ruhalahti (toim.) Oppimisen digiagentit II. HAMK Unlimited Journal 9.6.2016. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/ensikokemuksia-cmooc-kursseista-digitaalisen-nuorisotyon-opetuksessa/
http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111991979
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.
[button href=”http://www.hamk.fi/ohjeita/digitaalisuus/Sivut/default.aspx” target=”_blank” bg_color=”#FF0066″ text_color=”#ffffff”]digitaalisuus hamkissa »[/button]
