Hyvällä uraohjauksella työelämään


Opiskelijat tarvitsevat opintojensa aikana uraohjausta työelämään sijoittumisessa, tukea oman osaamisensa ymmärtämiseen ja tietoa tulevaisuuden tarjoamista vaihtoehdoista. Miten nämä tavoitteet toteutuvat koulussa? Mitä uraohjaus on tänä päivänä ja mitä sen pitäisi olla? Kuka siitä on vastuussa?

Johdanto

Ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tehtävänä on tuottaa osaavaa työvoimaa työelämän tarpeisiin. Tavoitteena on myös, että koulutuksista valmistuisi itseensä, elämäänsä ja uraansa luottavaisesti suhtautuvia nuoria. Tavoitteet konkretisoituvat käytännössä niin opettajan kuin opiskelijan toiminnassa. Lähtökohtana voidaan pitää opettajan ohjaavaa toimintaa opiskelijan itsetuntemuksen vahvistamisessa ja uratavoitteiden näkyväksi tekemisessä sekä itsenäisen vastuun ottamisessa.

Tässä artikkelissa esitellään neljän opettajaopiskelijan TKI-töihin pohjautuvia tutkimustuloksia uraohjauksesta, -suunnittelusta ja niiden vaikutuksesta työllistymiseen (kuvio 1). Töiden aiheina ovat uraohjaukseen ja -suunnitteluun liittyvä tulevaisuustietoisuus (Sokka 2017), opettajien ja opiskelijoiden käsitykset uraohjauksesta (Vilén 2017) nuorten urataidot (Aho 2017) ja mentoroinnin merkitys työllistymisessä (Hooli 2017).  Yliopettaja Leena Nikander on ohjannut TKI-työt ja koostanut niistä yhteisen artikkelin.

Opiskelijoiden tki-töiden aiheet

Kuvio 1. Artikkelin jäsentyminen opettajaopiskelijoiden TKI-töiden pohjalta.

TKI-työt lukuun ottamatta Sokan (2017) työtä ovat tapaustutkimuksia, aineistoltaan rajattuja ja tiedon hankintaan on käytetty haastattelua. Aineiston analyysia ei em. rajauksien vuoksi ole kuvattu seikkaperäisesti. Tapaustutkimuksen luonteesta huolimatta tuloksina on saatu hyödyllistä tietoa uraohjauksen kehittämiseen (vrt. Helander 2016).

Tulevaisuustietoisuus uraohjauksessa

Henna-Riikka Sokka (2017) perehtyi uraohjausta, urasuunnittelua ja tulevaisuustietoisuutta käsitteleviin tutkimuksiin ja artikkeleihin. Seuraavassa keskitytään tulevaisuustietoisuuskäsitteeseen ja sen merkitykseen uraohjauksessa.

Yleensä uraohjauksella tarkoitetaan ohjausta opinto- ja urasuunnittelun päätöksenteossa, ja siinä kartoitetaan välineitä esimerkiksi itsetuntemuksen lisäämiseen, vaihtoehtoisten opiskelu- ja työmahdollisuuksien arviointiin ja tavoitteiden asettamiseen (Alapuranen, Kangastie, Kilpimaa & Saari 2016, 12). Urasuunnittelu on oman elämän suunnittelua. Urasuunnitteluun kuuluvat itsereflektio, omien mielenkiinnon kohteiden tarkastelu, tiedonhankinta ja tiedon prosessointi. Se on perusteltu päätöksentekosarja. (Karhu & Saari 2011, 81−82.)

Nykyajan työelämää leimaa epävarmuus. Muuttuneiden ura- ja työkäsitysten taustalla vaikuttaa työmarkkinoiden muuttuminen entistä riskialttiimmiksi. Yksilön näkökulmasta se ilmenee työllisyystilanteen epävarmuutena: hän ei voi enää luottaa siihen, että työmarkkinoille sijoittuminen on pysyvää ja työura luonteeltaan jatkuvaa. Monet riskitekijät ja uhat voivat romuttaa ammatilliset urasuunnitelmat äkillisesti. (Kannisto-Karonen 2015, 23, 25.)

Nykyisessä epävarmassa tilanteessa on paikallaan tarkastella tulevaisuususkoa ja -tietoisuutta. Taito suunnitella uraa, tiedostaa tulevaisuus ja kehittää erilaisia valmiuksia voivat lisätä opiskelijan uskoa ja luottamusta tulevaisuuteen. Hän voi kehittää taitojaan selviytyä muuttuvassa ja epävarmassa työelämässä, jossa hänellä on apunaan omat tulevaisuustaitonsa ja oppilaitoksen tarjoama uraohjaus ja -neuvonta. (Kotkavirta 2000.)

Tulevaisuustietoisuus voidaan määritellä aktiiviseksi ja toimintaa ohjaavaksi näkökulmaksi tulevaisuuteen, nykyisyyteen ja menneisyyteen sekä niiden välisiin suhteisiin. Se voidaan ymmärtää myös ajattelun rakentumisen sisäistettynä muotona ja eettisenä pyrkimyksenä muodostaa käsitys asioiden ja päivittäisten toimiemme merkityksistä sekä seurauksista tulevaisuusnäkökulman läpäisemänä. (Kuusi, Bergman & Salminen 2013, 333.)

Tulevaisuusajattelussa on olennaista varautua erilaisiin kehityskulkuihin, jotka toteutuessaan voivat vastaavasti johtaa erilaisiin tulevaisuuksiin. Tulevaisuutta koskevaa tietoa käsitellään ainoastaan siinä muodossa, jossa se esiintyy nykyisyydessä eli aikomuksina, mahdollisuuksina, unelmina, toiveina ja pelkoina. (Ahvenainen, Korento, Ollila, Jokinen, Lehtinen & Ahtinen 2014, 13.) Tulevaisuus ei ole ennustettavissa, vaan voimme vain muodostaa mielikuvia ja käsityksiä siitä, millaisia tapahtumia on edessämme. Omilla teoillamme ja valinnoillamme voimme kuitenkin vaikuttaa tulevaisuuteen. (Rubin 1995, 3−7.) Tulevaisuustietoisuuden tulisikin olla osana uraohjausta.

Uraohjausosaaminen opettajien ja opiskelijoiden käsityksinä

Carita Vilén (2017) tutki opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä uraohjausosaamisesta. Taustateoriana käytettiin Kuurilan (2014) tutkimusta uraohjauksesta ja urasuunnittelusta. Kuurilan (2014, 153‒162) tulosten mukaan opiskelijoiden urasuunnitteluun kuuluvaa henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa käytetään urasuunnittelun välineenä puutteellisesti. Tulosten mukaan opiskelijat kyllä pohtivat ammatinvalintaansa ja tulevaan työelämään liittyviä asioita sekä ammatillista persoonaansa. Opiskelijat myös asettavat tavoitteita opinnoilleen ja työuralleen. Opiskelijat kokevat, että heillä on keinoja vaikuttaa omaan uraansa. Etenkin omat toimet ja ominaisuudet ovat keinoja, joiden avulla voidaan saavuttaa tavoitteita. (Kuurila 2014.)

Vilén haastatteli kolmea tutoropettajaa sekä kolmea ensimmäisen, toisen ja kolmannen vuoden opiskelijaa matkailualalta. Opettajien teemahaastattelussa keskityttiin uraohjauksen sisältöön, uraohjausosaamiseen sekä sen kehittämiseen ja toteutukseen. Opiskelijoiden haastattelussa teemat olivat uraohjauksen sisältö, toteutus ja toiveet.

Opettaja-aineiston analyysin tuloksena nousi esiin viisi kategoriaa: uraohjauksen sisältö, uraohjauksen toteuttaminen, opiskelijat oman uransa suunnittelijoina, opettajien uraohjausosaaminen sekä uraohjauksen kehittäminen. Opiskelija-aineiston analyysissa nostettiin esiin uraohjaus ja -suunnittelu opiskelijoiden käsityksinä, toiveet uraohjaukselle ja oman työuran näkymät.  Seuraavassa esitellään keskeisimmät tulokset johtopäätöksineen.

Uraohjausosaaminen tutoropettajien käsityksinä

Uraohjaus on opiskelijan omiin kykyihin kohdistuvien uskomusten eli minäpystyvyyden tukemista, työhakemuksien tekemistä ja työpaikkojen kuvailua. Apuna ovat henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS), omaa osaamista koskevat tavoitelomakkeet ja harjoitteluraportit. Opetussuunnitelman uudistamisen yhteydessä otettiin käyttöön Itsensä johtamisen moduuli, joka tukee opiskelijan omia valintoja ja työuran löytämistä.

Uraohjauspalveluiden tarjoamiseen osallistuvat opinto-ohjaajan lisäksi tutoropettajat. Opettajat ohjaavat opiskelijaa löytämään omia kiinnostuksen kohteita työelämässä ja käyttävät omia yhteyksiään työelämään. Tutortapaamisia on opiskelijan kanssa kerran vuodessa. Uraohjauksessa tulisi hyödyntää myös ryhmän opiskelijoiden erilaisia työkokemuksia. Uraohjauspalveluihin kuuluvat yritysten pyynnöt projekteista ja tutkielmista, ja useista yrityksistä tullaan kampukselle haastattelemaan opiskelijoita.

Opettajat pitävät myönteisenä sitä, että opiskelija haluaa kokeilla erilaisia tehtäviä ennen työuran valintaa ja uskaltaa ottaa haasteita vastaan. Kuitenkaan opiskelijoilla itsellään ei usein ole uskoa omaan osaamiseensa ja tekemiseensä eikä halua siirtyä entistä vaativampiin työtehtäviin. Harvoin opiskelijoilla on selkeät urasuunnitelmat, joten työharjoitteluiden tuoma kokemus on merkittävää. Opettajat ovat sitä mieltä, että opiskelijoiden pitäisi rohkeasti kokeilla uutta ja verkostoitua työharjoitteluiden aikana.

Opettajat arvioivat, että heidän omissa uraohjaustaidoissaan on kehitettävää. Haasteina ovat muun muassa opiskelijoiden oma asennoituminen työuraansa, virtuaalisten tehtävien lisääntyminen ja kasvokkain tapaamisten väheneminen. Nuorten ajatusmaailman tunteminen koettiin tärkeäksi, samoin optimismin ylläpitäminen huolimatta talouden tilanteesta. Omat verkostot tukevat uraohjausta, ja ne koettiin tarpeellisiksi. Ammattikorkeakoululla on ollut omia valmennuskoulutuksia, mutta silti eräs tutoropettajista kouluttautuisi mielellään lisää.

Uraohjauksen pitäisi olla syvällistä ja yksilöllistä tutor- tai mentoritoimintaa. Kuitenkin opettajat epäilivät sen tarkoituksenmukaisuutta opiskelijan oman vastuunoton kehittymisessä. Uraohjauksen tulisi lisäksi olla määrätietoista, ja siinä tulisi käydä läpi opiskeltavia aloja. Uraohjauksen nähtiin olevan sekä taustalla että opintoihin sisään rakennettuna. Sitä pitäisi tarjota koko opiskelun ajan kaikilla kursseilla mieluummin kuin erillisenä omana kurssinaan. Opettajien mielestä uraohjauksen tila on kuitenkin hyvä.

Opiskelijoiden käsitykset uraohjauksesta

Haastatellut opiskelijat ymmärsivät uraohjauksen ja urasuunnittelun eron. Uraohjaus on ensimmäinen vaihe, jolloin tulevaisuudestaan tai kiinnostuksen kohteistaan epävarma opiskelija keskustelee asiantuntijan kanssa. Urasuunnittelu on itselle asetettuja tavoitteita ja suunnitelma niiden eteenpäinviemiseksi. Yksi haastateltava oli sitä mieltä, että uraohjauksesta on vastuussa koulu. Kaksi haastateltavista taas oli sitä mieltä, että opiskelijan täytyy itse ottaa vastuuta ja kysyä ohjausta. Tiedot erilaisista työpaikoista ovat hyödyllisiä, jotta osaa suunnata uraansa omien vahvuuksien mukaisesti. Yhden haastateltavan mielestä suunnittelu ei saa olla liian tarkkaa, toinen taas halusi suunnittelun avulla turvaa elämälleen.

Uraohjauksen tarve koettiin suureksi. Sen tulisi olla henkilökohtaista, monipuolista ja tapahtua kasvotusten. Lisäksi sen pitäisi olla kaikille pakollista. Haastateltavat toivoivat, että tutoropettajat tarjoaisivat erillisiä uraohjauskeskusteluita. Ohjauksen tulisi olla persoonallisempaa ja henkilökohtaisempaa, ja sitä tulisi olla enemmän avoimin ovin.

Uraohjausta tulisi olla heti opintojen alusta lähtien koko opiskelujen ajan. Tutoropettajan tapaamisten määrät vaihtelevat tarpeen ja opiskelijan oman aktiivisuuden mukaan. Tapaamisissa on keskusteltu omista tavoitteista ja niiden varmuudesta, erityisesti ennen opintosuuntausten ja työharjoittelupaikkojen valintoja. Lisäksi on saatu apua siihen, mitä voi tehdä koulutuksen jälkeen. Haastateltavien mukaan uraohjausta olisi hyvä olla myös kurssien sisällä.

Tulevan työn tavoitteiksi opiskelijat kertoivat rahan saannin, työn luovuuden ja vaihtelevuuden sekä osaamisen tunteen. Ura- ja opiskelutavoitteina haastateltavilla oli suunnitelmissa ulkomaille muutto, oman yrityksen perustaminen ja esimiestehtävät. Kaikilla kolmella haastateltavalla oli suunnitelmissa jatko-opinnot, vaikka meneillään olevien opintojen alussa oli epätietoisuutta siitä, mihin tutkinto valmistaa. Haastateltavien mukaan keskustelut, verkostoituminen ja erilaisiin tapahtumiin osallistuminen antaa mahdollisuuden vaikuttaa omaan tulevaan uraan.

Opettajien ja opiskelijoiden näkemyksissä toteutuksesta oli yhteneväisyyttä, mutta uraohjaukselle annetut arvosanat olivat etäällä toisistaan ja opiskelijat toivoivat toteutukselta enemmän. Tämän tutkimuksen mukaan opiskelijoilla on selkeitä urasuunnitelmia (vrt. Kuurila), vaikkakin opettajien käsitys asiasta on erilainen. Uraohjauksen tavoitteiden, sisällön ja toiminnan tarkentaminen yhdessä opiskelijoiden kanssa varmistaisi kaikkia tyydyttävän lopputuloksen.

Nuorten urataidot

Piia Ahon (2017) tutkimuksen teoreettisena taustana oli CIP-malli eli kognitiivisen informaation prosessointimalli. Mallin kehittämisen tavoitteena on ollut luoda malli koulutus- ja uravalintaan liittyvälle päätöksenteolle ja ongelmanratkaisulle sekä tähän liittyvien ajatteluprosessien ja -taitojen kehittämiselle. (Sampson, Lenz, Reardon & Peterson 1999, 3‒4.) CIP-mallia on sovellettu Helsingin yliopiston urapalveluiden muokkaamana urataitomallina (Carver, Itkonen & Kanniainen 2014,8; Sampson 1999, 6-7.) Urataitomalli (kuvio 2) koostuu tiedollisten sisältöjen, päätöksentekotaitojen ja toimeenpanoprosessien osa-alueista.

Itsetuntemus ja ammatillinen identiteetti auttavat yksilöitä löytämään oman paikkansa ja roolinsa sekä tarjoavat pysyvyyden tunnetta ja kiinnittymisen kohteen. Jäsentynyt ammatti-identiteetti voi helpottaa työelämään siirtymistä ja edistää jatkopolun löytämistä. Urataitojen näkökulmasta itsetuntemuksella tarkoitetaan sitä, että yksilö tunnistaa omat vahvuutensa, kehittämiskohteensa, arvonsa, kiinnostuksensa kohteet ja työtoiveensa. (Sampson ym. 1999, 6‒7.)

Pyramidimalli, joka osoittaa urasuunnittelun pohjana olevat asiat

Kuvio 2. CIP-malli eli kognitiivisen informaation prosessointimalli urataitomalliksi muokattuna (Carver, Itkonen & Kanniainen 2014, 8).

Ahon tutkimuskysymyksenä oli, minkälaisia urataitoja nuoret ovat kokeneet oppineensa ammatillisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu, jossa keskiössä ovat yksilöiden elämysmaailmat sekä heidän tulkintansa ja määritelmänsä tilanteista. Tärkeää oli, että tutkittavien omat äänet pääsevät kuuluviin. Teemahaastattelu ottaa huomioon myös sen, että merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 47–48; Tuomi & Sarajärvi 2009, 73.)

Haastateltavina oli kuusi ammatillisen tutkinnon suorittanutta 20–23-vuotiasta nuorta, jotka eivät olleet työllistyneet. Teemahaastattelun teemat olivat seuraavat: itsetuntemus, omien vaihtoehtojen tuntemus, valinnat ja päätöksenteko sekä siirtymätaidot. Haastattelu eteni teemojen varassa ja oli näin ollen melko vapaamuotoinen tapa saada selville haastateltavan tulkinnat asioista ja hänen niille antamat merkitykset. Teemahaastattelujen avulla kerätty aineisto analysoitiin temaattisen lukemisen ja sisällönanalyysin avulla.

Haastatelluista nuorista suurin osa oli ajautunut suorittamaan tutkintoa muista syistä kuin oman motivaationsa pohjalta. He olivat kaikki 15-vuotiaita, kun aloittivat ammatilliset opinnot, ja suorittivat ne tavoiteajassa. Nuoret tunnistivat hyvin asioita, joissa he eivät olleet hyviä. Itsetuntemus oli kovin vähäistä, sillä he eivät osanneet kuvata itseään ihmisinä. Urataitojen yhtenä perustana pidetään ammatillista varmuutta. Se tarkoittaa uskoa omaan itseensä, ammattitaitoonsa ja tulevaisuuteen alalla. Haastatellut nuoret eivät kokeneet tätä kovinkaan vahvaksi.

Käsitykset työstä ja työelämästä olivat muuttuneet opiskelun aikana, ja peruskouluaikaiset odotukset eivät olleet toteutuneet. Jos kuva tulevasta ei ole realistinen tai mielikuva on väärä, ei se tue ainakaan kyseiseen alaan kohdistuvaa urasuunnittelua. Tähän liittyy vahvasti tulevaisuusorientaatio. Nuorilla ei ollut tietämystä jatko-opinnoista tai uudelleen kouluttautumisesta.

Haastateltavat olivat kokeneet koulun helpoksi. Heidän kokemuksensa oli, ettei heidän tarvinnut koulun aikana tehdä suuntautumisen lisäksi muita isoja valintoja. Myös työssäoppimispaikka annettiin koulusta. Koulussa oli kuitenkin opiskeltu työelämätaitoja. Haastateltavat toivat vahvasti esille sen, että koulussa keskityttiin ammatilliseen osaamiseen sekä työllistymiseen.

Kun tavoitteina korostuu tehokkuus ja työelämäkeskeisyys, näyttävät nuoret saaneen koulusta hyvät urataidot. He tuntevat työelämän pelisäännöt ja tietävät, mistä avoimia työpaikkoja löytyy sekä miten työnhaun asiakirjat tehdään. Mutta kun puhutaan ammatillisesta kasvusta sekä laajemmin aikuiseksi kasvamisesta ja voimaantumisesta, tähän nuoret eivät olleet saaneet tarvitsemaansa tukea tai tälle ei ollut tilaa. Tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta mikään pyramidi ei pysy pystyssä, jos se ei ole pysyvästi maassa kiinni.

Suurimpana haasteena nuorilla tuntui olevan itsetuntemus. Nuorten haastatteluista esille nousi esille heidän epävarmuutensa ammatinvalinnasta ja omasta itsestään. Osa toi suoraan esille, ettei halua rakentaa urapolkua alalle, johon valmistunut. Ammatillisen koulutuksen pitäisi olla näille nuorille myös kasvuympäristö lapsuudesta aikuisuuteen. Koulusta pitäisi löytyä heille tilaa pohtia itseänsä, arvojansa ja sitä, keitä he ovat. Jos itsetuntemuksen työstö on koulussa jäänyt vähemmälle, on työelämään siirtyminen haasteellista, kuten näiden nuorten tarinat osoittavat.

Miksi ammatillista koulutusta ei voisi rakentaa siihen suuntaan, mihin yliopistoja uudistetaan tällä hetkellä? Ensimmäisenä vuonna olisi opintoja useilta aloilta, ja vasta sen jälkeen tehdään valinnat. Tämä voisi tarjota tilaa pohdiskelulle ja kokeilulle, joita nuoret haastatteluissa toivat esille. He voisivat miettiä omia kiinnostuksiaan, vahvuuksiaan ja toiveitaan rauhassa, mutta kuitenkin jo oikeissa työympäristöissä.

Mentorointimalli työllistymiseen

Ilona Hooli (2017) selvitti, minkälaisia kokemuksia mentorointimallista on saatu Suomen Mentorit ry:n (2017) järjestämässä mentorointiohjelmassa. Voittoa tavoittelemattoman Suomen Mentorit ry:n tavoitteena on tarjota vastavalmistuneille alle 32-vuotiaille korkeakoulutaustaisille nuorille tukea, kannustusta ja sparrausta matkalla korkeakoulusta työelämään. Kokeneet, yleensä esimies- tai asiantuntija-asemassa olevat henkilöt antavat omaa aikaansa ja kokemustaan nuorelle noin vuoden ajan, jotta nuori jaksaisi ja osaisi etsiä itselleen työpaikan. Ohjelmaan valituilla mentoreilla ja aktoreilla tulee olla motivaatio sitoutua vuodeksi ohjelmaan. Noin 75 prosenttia Suomen Mentorit ry:n ohjelmaan osallistuneista nuorista on työllistynyt.

Mentorointi on luottamuksellinen, itsenäinen, mentorin ja aktorin eli mentoroitavan väliseen sopimukseen perustuva ohjausmuoto, joka on kuitenkin hyvin yksityistä ja henkilökohtaista ohjaamista (Lindgren 2000, 44‒45). Mentorin tulisi kyetä luomaan suhteesta sellainen, että turvallisessa ilmapiirissä aktori uskaltaa itse tehdä rohkeitakin päätöksiä uutta kohti. Myös aktorilla on omat velvoitteensa ja tehtävänsä mentori‒aktori-suhteessa. Aktori ei ole ainoastaan vastaanottava osapuoli, vaan hänen oletetaan tuovan myös mentorille jotain uutta. Aktorin osaamisen tulee myös kehittyä mentoroinnin aikana. (Nakari, Porenne, Mansukoski, Riikonen & Huhtala 1998, 13; Brooks & Sikes, 1997, 33; Jarvis 1997, 93.)

Hoolin tutkimuskysymykset olivat:

  • Mikä on ollut Suomen Mentorit ry:n merkitys parien toiminnassa?
  • Miten ammattikorkeakoulusta valmistuneet aktorit ovat mentorisuhteen aikana työllistyneet ja miten ammattikorkeakoulutusta tulisi kehittää?

Johtopäätöksissä keskitytään mentoroinnin mahdollisuuksiin ammattikorkeakoulutuksessa.

Aineisto hankittiin kymmenen mentorin ja aktorin yksilöhaastatteluilla, jotka kestivät puolesta tunnista tuntiin haastateltavaa kohden. Kaikki haastatellut aktorit olivat alle 32-vuotiaita ja suorittaneet ammattikorkeakoulututkinnon lukuvuonna 2015‒2016. Haastatelluista mentoreistakin osa oli melko nuoria, hiljattain valmistuneita ja vasta muutamia vuosia työelämässätoimineita henkilöitä. Mentorisuhteeseen hakeutuneiden aktorien tavoitteena oli ollut esimerkiksi työpaikan löytäminen, opiskelukohteen valinta, urakehityksen suunta tai kehittyminen omassa työssä jollakin tietyllä alueella. Haastatteluaineisto analysoitiin sisällönanalyysilla, jossa siitä etsittiin yhtäläisyyksiä ja eroja sekä pyrittiin muodostamaan tiivistetty kuvaus tutkittavasta ilmiöstä (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009).

Tuloksina löydettiin seuraavat viisi kategoriaa: mentorivalmennuksen suhteen merkitys, viestipalveluiden monipuolinen käyttö, suhteen toimivuus, mentoroinnin paras anti ja nuorten työllistyminen mentorointiohjelman avulla. Tulosten pohjalta saatiin kehittämisideoita mentorointiohjelman kehittämiseen ja mentoroinnin mahdollisuuksiin koulutuksessa. Seuraavassa keskitytään tuloksista johdettuihin kehitysideoihin, jossa näkökulmana on mentoroinnin mahdollisuudet koulutuksessa.

Kokemukset mentoroinnista olivat erittäin tuloksellisia itsetuntemuksen ja työllistymisen näkökulmasta. Kaikkein tärkeimmäksi koettiin tuki ja kannustus, jonka nuoret saivat omalta mentoriltaan. Usealla ei ollut ollut ketään oman perheen ulkopuolista ihmistä, joka olisi ollut kiinnostunut vain heistä ja antanut tukea työnhaussa, CV:n päivityksessä ja omien vahvuuksien analysoinnissa ammatillisesta näkökulmasta. Henkilökohtainen mentorointi on kuitenkin haastava malli ammattikorkeakoulussa. Jokaiselle opiskelijalle erikseen työelämästä nimitettyjen mentoreiden järjestäminen on vaikeaa.

Haastattelujen pohjalta voidaan todeta, että korkeakoulut ja opettajat tulisi valmentaa paremmin tukemaan opiskelijoitaan työllistymisessä. Työhön valmentautuminen tulisi aloittaa jo aivan opintojen alussa, ja sen pitäisi olla osana jokapäiväistä opiskelua. Jokaiselle opintovalinnalle tulisi olla perustelu tulevaa työpaikkaa ajatellen, ja sitä varten voisi olla tehtynä työurasuunnitelma, joka sisältäisi opinnot ja harjoittelupaikat. Opiskelussa ei tähdättäisi vain opintorekisteriin tuleviin suorituksiin.

Haastateltavat kokivat, että ammattikorkeakouluopinnoissa ei valmenneta työelämään riittävästi, niin että nuoret osaisivat arvioida, mitä taitoja heillä on valmistuessaan. Omien osaamisvahvuuksien tunnistaminen ja niiden markkinointi nähdään vaikeana, ja juuri tähän työelämässä jo toimineet mentorit kykenevät erittäin hyvin antamaan apua. Haastateltavien mukaan opettajien tulisi ottaa perinteisen opettajan roolin sijaan enemmän mentorin rooli. Opetushenkilökunnalta edellytettäisiin siis kyvykkyyttä antaa ohjeistusta kurssien valintaan juuri työllistymisen näkökulmasta.

Korkeakoulujen yhteistyö yritysten kanssa tulisi ottaa vielä nykyistä paremmin osaksi opintoja. Käytännönläheiset projektit ja harjoitustyöt auttaisivat tiedostamaan, minkälaista työtä kyseinen yritys työntekijöilleen tarjoaa ja mitä työntekijöiltä vaaditaan. Opettajille tämä merkitsisi jokapäiväistä yhteistyötä yritysten kanssa. Yhteistyöprojekteissa nuoret saisivat suoraan mentoroinnin kaltaista tukea yritysten yhteistyöhenkilöiltä ja työharjoittelua todellisessa työyhteisössä.

Alumnitoimintaan aktivointi ja alumnien kokemusten jakaminen voisi tapahtua esim. kuulemalla työttömänä olleiden ja työllistyneiden kokemuksia. Nuoret oppisivat suhtautumaan oikein vastavalmistuneiden haasteisiin ja ymmärtämään, että on ihan normaalia joutua hakemaan töitä pitkänkin aikaa ennen kuin työllistyy.

Mentorointisuhde vaikutti aktoreilla eniten itseluottamukseen ja itsetuntemukseen. Mentori oli vahvistanut jokaisen aktorin tietämystä siitä, mitä hän osaa, mihin hän kykenee ja mitkä ovat hänen omia vahvuuksiaan. Tieto on merkittävä ammattikorkeakoulujen uraohjauksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Lopuksi

Tässä artikkelissa on esitelty neljän opettajaopiskelijan TKI-töiden tuloksia. Niiden yhteinen teoreettinen viitekehys kiinnittyy uraohjaukseen ja kolmessa työssä erityisesti ammattikorkeakouluun. Tulokset eivät ole yleistettävissä, mutta eri TKI-töiden samankaltaiset tulokset lisäävät niiden luotettavuutta. Jokainen TKI-työ on esitelty erikseen, vaikkakin hyvin rajatusti. Seuraavassa vedetään tuloksia yhteen ja kuvataan merkityksellisiksi nousseita uraohjauksen tekijöitä, jotka voivat mahdollistaa laadukkaan työllistymisen ja hyvän työuran (kuvio 3).

Opiskelijoiden opintojen aikainen tarve uraohjaukseen on suuri. Odotukset kohdistuvat säännölliseen ja yksilöllisestikin toteutettavaan uraohjaukseen, joka antaa tietoja työelämästä sekä vahvistaa itsetuntemusta, oman osaamisen tunnistamista ja sanoittamista. Opettajien uraohjausosaaminen ei vastaa täysin tähän tarpeeseen. Amkista uralle! -hankkeessa (Uraseurannat 2016) rakennetaan uraseurantakyselyä, jonka avulla saadaan tietoja mm. työuran laadullisista tekijöistä. Hankkeessa tehdyssä kyselyssä todettiin, että ammattikorkeakouluopettajat eivät miellä uraohjausta kuuluvaksi työtehtäväänsä. Kuitenkin jokainen opettaja voi omalla työelämäosaamisellaan ja toiminnallaan tukea opiskelijaa, kannustaa erilaisten työtehtävien rohkeaan kokeiluun sekä luoda uskoa tulevaisuuteen ja myös varautumista erilaisiin vaihtoehtoihin. Henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan olisi hyvä liittää työurasuunnitelma. Se varmistanee opintojen aikaisen monipuolisen työharjoittelun ja työn.

Tässä artikkelissa korostuu opettajien uraohjausosaamisen merkitys suhteessa opiskelijan työuranäkymiin. Korkeakoulun strategiseen kehittämiseen kuuluu ohjaus ja sen kehittäminen. Lisää ohjauksen kehittämisessä hyödyntämiseen sopivia ulottuvuuksia on ohjausta käsittelevässä Korkeakoulujen arviointineuvoston raportissa (Vuorinen, Karjalainen, Myllys, Talvi, Uusi-Rauva & Holm 2005). On kuitenkin muistettava, että opiskelija on itsekin vastuussa omasta tulevaisuudestaan. Koulutusta vastaaviin tehtäviin työllistyminen on tulevaisuudessa yhtä tärkeää korkeakoululle kuin opiskelijalle (vrt. OKM 2017).

Keskellä 'hyvä työura', sen ympärillä puhekuplissa seitsemän siihen vaikuttavaa tekijää

Kuvio 3. Uraohjauksen tekijät TKI-töiden mukaan.

Lähteet

Aho P. (2017). Ammattikoulun uraohjaus valmistuneiden näkökulmasta. Ammatillisen opettajankoulutuksen TKI-työ. Julkaisematon lähde. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahvenainen, M., Korento, K., Ollila, J., Jokinen, L., Lehtinen, N. & Ahtinen, J. (2014). Tulevaisuus – paljon mahdollista. Tulevaisuusohjauksen ajatuksia ja tekoja. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turku: Turun yliopisto.

Alapuranen, N., Kangastie, H., Kilpimaa, P. & Saari, P. (2016). Urasuunnittelulla korkeakoulutetut työmarkkinoille. Sarja B. Raportit ja selvitykset 3/2016. Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 29.11.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-116-0

Brooks, V. & Sikes, P. (1997). The good mentor guide. Initial teacher education in secondary schools. Buckingham: Open University Press.

Carver, E., Itkonen, L. & Kanniainen, M.-R. (2014). Tulevaisuus tässä ja nyt – Työelämäorientaatio Helsingin yliopistossa 10 vuotta. Helsinki: Helsingin yliopisto.

HAMK (2016). Opettajakysely. Tulosten esittely HAMKin Kick off -tilaisuudessa 7.4.2016, Hämeen ammattikorkeakoulu.

Helander, J. (2016). Ura- ja opinto-ohjauksen tutkimusperustaisuus. HAMK Unlimited: Journal 28.11.2016. Haettu 29.6.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/ura-ja-opinto-ohjauksen-tutkimusperustaisuus/

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus.

Hooli I. (2017). Ammattikorkeakoulunuorten työllistyminen mentorointiohjelman avulla. Ammatillisen opettajankoulutuksen TKI-työ. Julkaisematon lähde. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Jarvis, P. (1997). Ethics and education for adults in a late modern society. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education.

Kannisto-Karonen, T. (2015). Urana työllistyminen. Väitöskirja. Haettu 20.11.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-6325-6

Karhu, K & Saari, P. (2011). Ryhmäohjaus urasuunnittelun tukena. Teoksessa L. Penttinen, E. Plihtari, T. Skaniakos & L. Valkonen (toim.) Vertaisuus voimavarana ohjauksessa, 76‒96. Haettu 17.12.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-4497-1

Kotkavirta, J. (2000). Toivo, luottamus ja identiteetti. Teoksessa J. Kotkavirta & A. Tuomi (toim.) Toivo ja luottamus epävarmuuksien maailmassa. Filosofisia ja teologisia puheenvuoroja. SoPhi53. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 5‒17.

Kuurila, E. (2014). Uraohjaus ja urasuunnittelu ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Haettu 14.11.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-5771-2

Kuusi, O., Bergman, T. & Salminen, H. (2013). Miten tutkimme tulevaisuuksia? 3., uudistettu painos. Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry.

Nakari, L., Porenne, P., Mansukoski, S., Riikonen, E. & Huhtala, T. (1998). Mentorointi. Johdon ja asiantuntijoiden kehitysmenetelmä. 2. painos. Helsinki: Ekonomia Oy.

OKM (2017). Ehdotus laadullisen työllistymisen sisällyttämiseksi korkeakoulujen rahoitusmalleihin 1.1.2019 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:8. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö

Rubin, A. (1995). Ote huomiseen. Tulevaisuustietoisuus opetuksessa. Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura.

Sampson, J. P. Jr., Lenz, J. G., Reardon, R. C., & Peterson, G. W. (1999). A Cognitive Information Processing Approach to Employment Problem Solving and Decision Making. The Career Development Quarterly 48, 3‒18.

Sampson, J. P. (2009). Modern and Postmodern Career Theories: The Unnecessary Divorce. The Career Development Quarterly 58, 91‒96.

Sokka H.-R. (2017). Ammattikorkeakoulusta uralle – urasuunnittelua ja tulevaisuustietoisuutta. Ammatillisen opettajankoulutuksen TKI-työ. Julkaisematon lähde. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Suomen Mentorit ry (n.d.). Suomen Mentorit. Haettu 28.4.2017 osoitteesta https://www.suomenmentorit.fi/

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällön analyysi. 5. uudistettu painos, Helsinki: Tammi.

Uraseurannat (n.d). Amkista uralle! Haettu 28.4.2017 osoitteesta http://uraseurannat.wordpress.tamk.fi/amkista-uralle/

Vilén C. (2017). Opettajien uraohjausosaaminen ammattikorkeakoulussa. Ammatillisen opettajankoulutuksen TKI-työ. Julkaisematon lähde. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Vuorinen, R., Karjalainen, M., Myllys, H., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Holm, K. (2005). Opintojen ohjaus korkeakouluissa – seuranta 2005. Korkeakoulujen arviointineuvosto. Verkkojulkaisuja 5:2005. Haettu 29.6.2017 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2015/08/KKA_0505V.pdf

Kirjoittajat

Piia Aho, KM, AmO, projektityöntekijä, Helsingin Diakonissalaitos

Ilona Hooli, DI, medianomi, AmO, Portfolio Manager, Mobile Networks Products, Nokia

Henna-Riikka Sokka, KM, sosionomi (AMK), AmO, nuoriso-ohjaaja, Riihimäen kaupunki

Carita Vilén, restonomi (AMK), Life Coach, AmO, freelancer, opettaja, Espoon kaupunki

Leena Nikander, KT, yliopettaja, osaamisen johtamisen tutkimusryhmän tutkimuspäällikkö, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Viittausohje:
Aho, P., Hooli, I., Sokka, H.-R., Vilén, C. & Nikander, L. (2017). Hyvällä uraohjauksella työelämään. HAMK Unlimited Journal 14.9.2017. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/tavoitteena-hyva-tyoura/

LISENSSITIETO
Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Ammatillinen opettajakorkeakoulu »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  CIP-malli itsetuntemus mentorointi tulevaisuustietoisuus uraohjaus




Previous Post
Kuusivaiheinen yrityksen neuvontaprosessi
Next Post
Parviälyn soveltaminen liiketoiminnassa




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Kuusivaiheinen yrityksen neuvontaprosessi
Lähes jokaisen ammatillisen opettajan osaamistarpeisiin kuuluu yritysyhteistyö. Mahdollisuus yrittäjän jututtamiseen...