Osaamisperusteisen opetuksen ja ohjauksen kehittäminen opetushenkilöstön yhteistyönä

Artikkelissa kuvataan yhden koulutuksen järjestäjän ammatillisen peruskoulutuksen kehittämishanketta, jossa kehittämisen kohteena olivat koulutuksen järjestäjän osaamisperusteiset opetussuunnitelmat, opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma sekä opiskelijan ohjauksen käytänteet osana valtakunnallista Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämishankkeen 2 (TUTKE 2) toimeenpanoa.

Artikkelissa analysoidaan ja hahmotetaan kehittävän työntutkimuksen teoreettista näkökulmaa hyödyntäen, miten osaamisperusteisten opetussuunnitelmien ja henkilökohtaisten opetussuunnitelmien kehittäminen vaikuttaa ammatillisen opettajan toteuttamaan uraohjaukseen.

Teoriatausta

Koulutuksen järjestäjien tuli laatia tutkinnon perusteiden päivityksen jälkeen uudet osaamisperusteiset opetussuunnitelmat, joissa painottuivat osaamisperusteisuus, työelämälähtöisyys ja asiakaslähtöisyys. Opiskelijan osaamisen hankkiminen monipuolisissa ja autenttisissa oppimisympäristöissä lisää mahdollisuuksia suorittaa tutkinto eri tavoin (OKM 2010, 58).

Opiskelijoiden ohjauksen käytänteet vaativat muutosta ammatillisen peruskoulutuksen lainsäädännön uudistumisen myötä. Vuoden 1998 lakia (630/1998) muutettiin vuonna 2014 (797/2014). Uuden lain mukaan opetussuunnitelma tulee laatia siten, että se antaa opiskelijalle mahdollisuuden yksilölliseen osaamisen hankkimiseen ja osoittamiseen (Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 797/2014, 14§). Opiskelijan kanssa on laadittava opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin ja valintoihin perustuva henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, jota päivitetään opintojen aikana (Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 797/2014, 29a§). Lisäksi opiskelijalla on oikeus saada henkilökohtaista ja muuta tarpeellista opinto-ohjausta (Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 797/2014, 29§).

Tässä kehittämishankkeessa ammatillisten opettajien ohjaustyö on määritelty NICE:n (Network for Innovation in Career Guidance & Coucelling in Europe) eurooppalaisen viitekehyksen mukaan. Opettajat ovat uraohjaajia (Career Educator), jotka opettavat ja valmentavat opiskelijoita kehittymään ja saavuttamaan päämääränsä heidän vahvuuksiaan tukemalla. Uraohjaajat tukevat opiskelijoita valintojen ja päätösten tekemisessä, uran suunnittelussa ja työllistymisessä. Uraohjaajat edistävät opiskelijoiden oppimista kehittämällä opetussuunnitelmia, suunnittelemalla opetusta, valmentamalla opiskelijoita erilaisissa ryhmissä ja yhteisöissä sekä tukemalla elinikäisen oppimisen valmiuksia. Uraohjaajat ovat oppimisprosessin asiantuntijoita sekä oppimisvalmiuksien sekä henkilökohtaisten oppimissuunnitelmien kehittäjiä. (Schiersmann, Ertelt, Katsarov, Mulvey, Reid & Weber 2012, 45−56.)

Uraohjaus on tietoista pedagogiikkaa, jonka tavoitteena on opiskelijan vahvuuksien, voimavarojen, kykyjen ja taitojen kehittymisen kokonaisvaltainen tukeminen positiivisen psykologian menetelmin (vrt. Vehviläinen 2015, 20; Hotulainen, Lappalainen & Sointu 2014, 274−277). Vehviläinen on määritellyt ohjauksen yhteistoiminnaksi, jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ- tai ongelmanratkaisuprosesseja tavoilla, joilla ohjattavan toimijuus vahvistuu (Vehviläinen 2015, 12).

Opiskelija tulee perehdyttää hyvin ammatillisen koulutuksen ohjausprosessin tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Koulutuksen päämääränä on yleensä opiskelijan työllistyminen tai jatko-opintoihin ohjaaminen, joista jompaakumpaa on hyvä pitää toiminnan keskeisenä lähtökohtana heti opintojen alusta alkaen. Ohjaaja tuntee ohjausprosessin, koska se on hänelle toistuva osa työtä, mutta opiskelijalle opintojen alussa ainutkertainen kokemus (Vehviläinen 2015, 59).

Menetelmä ja aineisto

Kehittämishankkeen teoreettiseksi lähtökohdaksi valittiin kehittävä työntutkimus. Se voidaan nähdä strategiana, jolla pyritään saavuttamaan tavoiteltu uudistus. Kehittävässä työntutkimuksessa yhdistetään tutkimus, käytännön kehittämistyö ja koulutus. Toteuttamistapa on työntekijöitä osallistava, koska he analysoivat ja kehittävät omaa työtään yhdessä kollegojen kanssa. Työn sisällöstä nousee mahdollisuuksia työntekijöiden kehittymiseen ja yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Kehittävä työntutkimus on samanaikaisesti konkreettisten toimintojen empiiristä tutkimusta ja toiminnan teorian kehittelyä. (Engeström 1998, 12−13 ja 73.)

Menetelmän avulla pyritään tässä tapauksessa ammattiopiston opettajien ja hallinnon edustajien ekspansiiviseen oppimiseen. Ekspansiivisen oppimisen keskeinen tunnuspiirre on, että oppimisen kohteena on kokonainen toimintajärjestelmä ja sen laadullinen muutos. Se on moniääninen prosessi, jossa toimintajärjestelmän eri työntekijöiden kuten opettajien, opiskelijoiden, työelämän ja hallinnon edustajien erilaiset näkökulmat ja intressit kohtaavat sekä törmäävät. Oppilaitoksissa moniäänisyys ei rajoitu pelkästään ajatteluun, koska oppimisympäristöissä, työvälineissä ja -tavoissa sekä ohjauskäytänteissä on merkittäviä eroja koulutusalojen välillä. Tätä intressien ja näkökulmien moninaisuutta kutsutaan moniäänisyydeksi kehittävässä työntutkimuksessa. (Engeström 1998, 48−49.) Erilaisten näkökulmien, kuten tässä kehittämishankkeessa opetus- ja ohjausnäkökulmien, saattaminen dialogiin ja yhteisten päämäärien kehittelyyn on ekspansiivisen oppimisen edellytys (Engeström 1998, 97−98).

Ekspansiivisen oppimissyklin vaiheet Engeströmin (1998, 92) mukaan:

1. nykyinen toimintatapa – tarvetila
2. toiminnan analyysi – ponnahduslauta
3. uuden toimintamallin hahmottaminen ja suunnittelu
4. toimintajärjestelmän muuttaminen
5. uuden toimintatavan vakiinnuttaminen.

Ekspansiivinen oppiminen on monivaiheinen toimintajärjestelmän ja työyhteisön kehittämiseen johtava prosessi, joka sisältää erilaisia osaprosesseja ja oppimisen muotoja. Eri yksilöt ja osallistujaryhmät kokevat ekspansiivisen oppimisen eri tavoin. Joillekin se merkitsee intensiivistä ja pitkäjänteistä mukana olemista ja muutosta omassa työorientaatiossa. Toiset osallistuvat ajoittain intensiivisesti, mutta muutoksen merkitys saattaa jäsentyä pitkän ajan kuluessa.

Kehittävä työntutkimus on metodologia, joka käyttää ja kehittelee tutkimuksen kohteen mukaisesti useita aineiston hankinnan ja erittelyn metodeja. Toiminnan analyysi edellyttää monenlaista aineistoa haastatteluista tilastotietoihin. Kehittävä työntutkimus kohdistuu ja pyrkii laadullisiin muutoksiin työssä ja organisaatioissa. (Engeström 1998, 74) Kehittävässä työntutkimuksessa työhypoteesi muodostetaan ristiriitojen historiallisen analyysin ja toimintajärjestelmän kehityksen perusteella (Engeström 1998, 121).

Artikkelin kirjoittaja on toiminut kehittämishankkeessa kouluttajana ja työpajojen ohjaajana. Hän on kirjannut ylös havaintoja sekä keskusteluja työpajoissa sekä tallentanut prosessissa syntyneitä dokumentteja, kuten opetussuunnitelmien luonnoksia, kehittävää työntutkimusta varten. Kehittävän työntutkimuksen menetelmä valittiin, koska valmiiden ratkaisujen sijaan tarvittiin tilannesidonnaisia ja kontekstuaalisia malleja (Toiviainen & Hänninen 2006, 238).

Osaamisperusteisten opetussuunnitelmien ja henkilökohtaisten opiskelusuunnitelmien kehittämishanke

Kehittävä työntutkimus voidaan nähdä myös koulutusprosessina, koska se pyrkii edistämään osallistujien oppimista ja organisaation toimintojen laadullista kehittymistä (Engeström 1998, 157).

Osaamisen kehittäminen hankkeessa tapahtui Engeströmin (1998) ekspansiivisen oppimissyklin mallintamisen kautta seuraavasti:

1. Nykyinen toimintatapa – tarvetila

• lainsäädännön muutos
• tutkinnon perusteiden muutos
• opettaja uraohjaajana.

2. Toiminnan analyysi – ponnahduslauta

• opetussuunnitelmien uudistaminen
• HOPS-prosessin uudistaminen
• ohjauksen ja uraohjauksen kehittäminen.

3. Uuden mallin hahmottaminen ja suunnittelu

• uusi osaamisperusteinen opetussuunnitelma
• HOPS-prosessi
• uraohjaajan tehtävät.

4. Toimintajärjestelmän muuttaminen

• kouluttautuminen työpajojen yhteydessä
• yhteistyöskentely työpajoissa ja koulutusalakohtaisissa tiimeissä.

5. Uuden toimintatavan vakiinnuttaminen

• pedagogisen toiminnan johtaminen
• tiimityö.

Nykyinen toimintatapa

Ekspansiivisen oppimissyklin ensimmäinen vaihe oli nykyiseen toimintatapaan liittyvä muutostarve eli tarvetila, joka johtui ammatillisten perustutkintojen uudistumisesta ja niihin liittyvästä työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen järjestämisestä. Opiskelijakeskeisyys vahvistui ja opiskelijasta tuli oppimis- ja arviointiprosessin subjekti sosio-konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaan. Opettajien tuli muuttaa ajatteluaan siten, että opiskelijan osaamisen hankkiminen ja se, mitä tutkinnon suorittamisen jälkeen on osattava, nousivat keskiöön. (OPH oppaat ja käsikirjat 2014:8, 7−8.)

Opiskelijan henkilökohtainen opetussuunnitelma nousi tutkinnon perusteiden tasolta ammatillisen peruskoulutuksen lainsäädännön tasolle (630/1998, 29 a §), ja sen sisältö tarkentui. Uuteen HOPS-prosessiin ja sitä tukevaan ohjaukseen kohdistui odotuksia, jotta koulutuksessa keskitytään tarvittavan osaamisen hankkimiseen ja aiempi osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan mahdollisimman tehokkaasti. Näin saadaan opiskeluajat lyhenemään ja opiskelijan oikeudet toteutumaan.

Opettajan työhön kohdistui monenlaisia ohjauksellisia vaatimuksia, jotka liittyivät tehokkaaseen tutkinnon suorittamiseen, valinnaisuuteen, työelämälähtöisyyteen, arviointiin ja HOPS:ien laadintaan. NICE:n viitekehyksen mukaan ammatillisten opettajien voidaan katsoa olevan myös uraohjaajia (Schiersmann, Ertelt, Katsarov, Mulvey, Reid & Weber 2012, 45−56).

Tämä on tyypillinen lähtötilanne kehittävässä työntutkimuksessa, jolloin tarve muutokselle on tunnistettu, mutta selkeä suunnitelma toteuttamisesta vielä puuttuu.

Toiminnan analyysi

Ekspansiivisen oppimissyklin toinen vaihe eli ammatillisen oppilaitoksen lähtötilanne kartoitettiin tekemällä historiallinen analyysi oppilaitoksen toiminnasta, koulutuksen kehityksestä, organisoitumisesta, opetuksesta ja ohjauksesta sekä oppimistuloksista. Käytettävissä olivat oppilaitoksen strategiat, voimassa olevat ohjeet sekä toiminnallisia tuloksia kuvaavat dokumentit, joiden kautta toimintaa johdetaan. Lisäksi käytiin keskusteluja oppilaitoksen hallinnon ja lähiesimiesten kanssa käytännön haasteista, joita kehittämisen yhteydessä pitäisi ratkaista.

Analyysin perusteella oppilaitoksen toiminnassa voidaan nähdä kolme kehittämissykliä:

1. isältä pojalle periytyvät kädentaidot
2. opettajakeskeinen ammatillinen opetus
3. osallistava opetus ja ohjaus.

Analyysi nosti esiin ammatillisen koulutuksen erilaisia toimintakulttuureja, joilla on selkeät historialliset lähtökohdat ja jotka näkyvät vielä nykyäänkin ammatillista koulutusta tarkasteltaessa. Usein opettajat toimivat mieluiten tavalla, jonka he ovat itse oppineet, vaikka toimintatapa ei tukisi tämän päivän osaamisen hankkijoiden tarpeita ja koulutuksen lähtökohtia. Lisääntynyt digitaalisuus, opiskelijoiden ohjaaminen ja kasvatustehtävän laajuus aiheuttavat myös ristiriitoja oppilaitosten arjessa. Kokonaisvaltainen toiminnan analyysi edellyttää laaja-alaista perspektiiviä historiasta aina tässä ajassa eteneviin kehityssuuntiin (vrt. Toiviainen & Hänninen 2006, 238).

Toiminnan analyysin pohjalta esitettiin seuraavat kysymykset:

• Mitkä ovat opetussuunnitelman tekemisen linjaukset?
• Kuka tai ketkä laativat HOPS:it?
• Mitä tarkoittaa ammatillisten opettajien uraohjaajuus?

Uuden toimintamallin hahmottaminen, suunnittelu ja muuttaminen

Ekspansiivisen toimintasyklin kolmannessa vaiheessa uuden toimintamallin hahmottaminen ja suunnittelu käynnistyi oppilaitoksen johtoryhmän sekä tutkijan kesken. Uusi toimintamalli nähtiin laadullisesti uutena kokonaisuutena, jonka ytiminä tässä kehittämishankkeessa olivat ammatillisista perustutkinnoista johdetut osaamisperusteiset opetussuunnitelmat, HOPS-prosessi ja ammatillisten opettajien uraohjaajuuden määritteleminen työtehtävien kautta (Engeström 2002, 90−91).

Uuden toimintamallin kehittäminen ja muuttaminen johtavat aina jonkinasteisiin ristiriitoihin, kun vanhat ja uudet rakenteet sekä vaatimukset törmäävät toisiinsa. Ristiriitoja voidaan olettaa nousevan sääntöjen sekä välineiden, työnjaon, tekijän, yhteisön ja kohteen välille. Kaikki toimintamallin osat ovat toistensa kanssa vuorovaikutuksessa, joten kaikkien niiden välille voi syntyä ristiriitoja. Ristiriitoja ei pidä kuitenkaan välttää, sillä ne ovat ekspansiivisen oppimisen voimanlähde ja kehityksen välttämätön ominaispiirre. (Engeström 2004, 62−63.)

Johtoryhmä päätti, että apulaisrehtori pedagogisena johtajana sekä koulutuspäälliköt lähiesimiehinä osallistuvat kaikkiin työpajoihin, jotta esille nouseva kehittävään työntutkimukseen liittyvä moniäänisyys sekä erilaisiin mielipiteisiin liittyvät ristiriidat saadaan ratkaisut mahdollisimman nopeasti.

Työpajoissa ratkaisematta jäävät asiat päätettiin käsitellä johtoryhmässä ja viestiä opettajille joko seuraavassa työpajassa tai mahdollisesti aiemmin suoraan koulutuspäälliköiden kautta.

Opetussuunnitelmien uudistaminen

Uuden toimintamallin esittely tapahtui opettajille (N=320) järjestetyllä koulutuksella TUTKE 2 -hankkeen tavoitteista sekä osaamisperusteisesta ja työelämälähtöisestä ammatillisesta koulutuksesta. Ekspansiiviseen oppimisen sykliin liittyviltä ristiriidoilta ei vältytty, koska osaamisperusteisen koulutuksen järjestämiseen, osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä työelämäyhteistyön monipuolistamiseen ja uraohjaukseen liittyi epävarmuutta. Sitä aiheuttivat koulutuksen uudenlainen toteuttamistapa, arviointiosaamisen ajantasaisuus sekä ammatillisten opettajien substanssiosaaminen suhteessa työelämän vaatimuksiin. Uuden toimintamallin muodostaminen vaatii aiemman toiminnan uudelleenhahmottamista siten, että tekijöillä on käsitys siitä, miten työtä tulevaisuudessa tehdään ja miksi (Engeström 2002, 90). Ratkaisuksi uuden toimintamallin luomiin ristiriitoihin tarjottiin yhteistä kehittämisaikaa työpajoissa ja koulutusta, jotta jokainen voi olla tekemässä muutosta. Koulutuspäivän jälkeen kaikista tutkinnoista ilmoittautui kahdesta neljään opettajaa mukaan pilottiryhmään (n=70), joka alkoi laatia uusia opetussuunnitelmia.

Kehittämishankkeen aikana toteutettiin viisi työpajaa ja niiden välillä neljä alakohtaista tiimityöpajaa, joissa uudet osaamisperusteiset opetussuunnitelmat kehitettiin. Ekspansiivisen oppimisen näkökulmasta ristiriidat ovat kehittämisen lähtökohta, joten ristiriitoja aiheuttaneet asiat kirjattiin työpajoissa, jotta niihin löydettiin konsensus yhdessä keskustellen, kehittämällä järjestelmiä tai luomalla esim. ohjeistuksia työn tueksi.

TAULUKKO 1. Opetussuunnitelman kehittämistyön yhteydessä kirjatut ristiriidat

Työpaja	Kehittävän työntutkimuksen mukaiset ristiriidat
1. työpaja	·         ammatillista valinnaista tutkinnon osista päättäminen ·         vapaasti valittavien ja yhteisten tutkinnon osien tarjonta ·         opintojen sijoittaminen kolmelle vuodelle
2. työpaja	·         osaamisen hankkimisen menetelmät ja niihin liittyvä ohjaus ·         osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ·         oppimisympäristöjen monipuolistaminen ·         työelämälähtöinen osaamisen hankkiminen ·         digitaalisuus osana substanssia ja pedagogiikkaa ·         ohjauksen menetelmät ja välineet ·         uraohjaajuus
3. työpaja	·         ammatillisten ja yhteisten tutkinnon osien integrointi ·         tiimiopettajuus
4. työpaja	·         oppimisen ja osaamisen arviointi ·         opiskelijan itsearviointitaidot
5. työpaja	·         uraohjaus ja opinto-ohjaus ·         erityisopetus ja inkluusio

Ensimmäisessä työpajassa korostuivat opetussuunnitelman rakenteeseen liittyvät asiat. Opetussuunnitelmassa ei enää pilkottu tutkinnon osia pienemmiksi kokonaisuuksiksi, kuten aiemmin oli tehty. Tutkinnon osan suunnittelusta ja toteuttamisesta vastaa opettajatiimi yhdessä siten, että he päättävät oppilaitoksessa opetettavan ydinosaamisen, oppimisympäristöt, oppimismenetelmät sekä arvioinnin, joka on iso muutos opettajien välisessä työnjaossa. Opintotarjontaan liittyi myös muutoksia, kun opiskelijoiden todellinen valinnaisuus nostettiin keskeiseksi kehittämiskohteeksi. Engeströmin mukaan yksilöiden kehitys kietoutuu yhteisöjen ja toimintajärjestelmien kehitykseen, kuten tässäkin tapauksessa voidaan todeta (Engeström 2004, 12).

Toisessa työpajassa keskityttiin opetusmenetelmien ja -ympäristöjen modernisointiin sekä työelämäyhteistyön lisäämiseen. Työssäoppimisen ja työelämäyhteistyössä toteutettavien projektien yhteydessä puhuttiin paljon työelämätaidoista ja opiskelijoiden tarvitsemasta ohjauksesta, kun jokainen hankkii osaamista omissa oppimisympäristöissään. Ohjauksen teemat painottuivat perinteisen paikalla tapahtuvan ohjauksen lisäksi digitaaliseen ohjaukseen. Uudenlaisen ohjausajattelun ja uraohjauksen kehittämisen yhteydessä pohdittiin myös ammatillisen opettajan uraohjaajan roolia. Tässä kehittämisen vaiheessa oli mukana paljon turhautumista, pelkoa, osaamattomuuden tunnetta suhteessa digitaalisuuteen, joten asiat kärjistyivät kaksoissidoksen asteelle (vrt. Engeström 2004, 90). Ratkaisut löytyivät keskustelemalla, mallintamalla ja esittelemällä konkreettisia esimerkkejä esim. digitaalisesta ohjauksesta.

Kolmannessa työpajassa ammatillisia ja yhteisiä tutkinnon osia integroitiin toiminnallisiksi työelämälähtöisiksi kokonaisuuksiksi, jotta päästäisiin mahdollisimman pitkälti eroon käytäntö ja teoria -erottelusta. Opettajien välinen yhteissuunnittelu lisäsi kaikkien osapuolten ymmärrystä tutkinnon osista ja niiden ammattitaitovaatimuksista, mikä puolestaan helpottaa opiskelijoiden kokonaisvaltaista ohjaamista. Tähän ekspansiivisen oppimisen vaiheeseen liittyi uudenlaista työnjako- ja yhteistoimintamuotojen kehittelyä, jota ei oltu aiemmin oppilaitoksessa toteutettu (Engeström 2002, 90−91).

Neljännessä työpajassa keskityttiin oppimisen ja osaamisen arviointiin sekä opiskelijan itsearviointitaitojen jatkuvaan kehittämiseen. Oppimisen arviointi on osa oppimis- ja kasvuprosessin tukea, jolloin opiskelijaa ohjataan erilaisten arviointimenetelmien, kuten itsearvioinnin avulla saavuttamaan päämääränsä. Osaamisen arviointi on oppimistulosten arviointia, joka toteutetaan pääsääntöisesti työelämälähtöisinä ammattiosaamisen näyttöinä. Työpajassa tuli esiin, että osalla opettajista oli vaikeuksia erottaa oppimisen ja osaamisen arviointia toisistaan sekä nähdä erilaisten arviointimenetelmien käytön ohjaavaa vaikutusta. Vanha opettajakeskeinen arviointikulttuuri suhteessa uuteen arviointikulttuuriin aiheutti kärjistyviä ristiriitoja (=kaksoissidos) ja moniäänisyyttä, jota ei saatu tämän työpajan aikana lopullista ratkaisua, vaan se siirtyi johtoryhmän käsiteltäväksi. Tässä kohtaa tuli hyvin esille se, että uusi toimintamalli ei ole vain kokoelma vanhan korjaamista, vaan laadullisesti uusi kokonaisuus (Engeström 2002, 90).

Neljännen työpajan jälkeen johtoryhmä päätti laatia opettajille kyselyn arvioinnin käytänteistä. Se paljasti arviointimenetelmien kapea-alaisuuden ja havainnollisti arviointiosaamisen päivittämistarpeen. Tuloksesta johtuen johtoryhmä päätti kaksoissidoksen purkamiseksi tarjota henkilöstölle työkaluja eli koulutusta arviointiin sekä lisäperehdytystä ohjelmistojen käyttöön, jotta kaikki osaavat suorittaa arvioinnin vaatimusten mukaisesti.

Viidennessä työpajassa pohdittiin opinto-ohjausta ja erityisopetusta. Osalle opettajista oli vaikeaa ymmärtää, että kaikille opettajille kuuluu kasvatustehtävä jo lakisääteisesti ja että erityisopetus, kuten ohjauskin, on kaikkien opettajien työtä. Jotkut opettajat toivoivat takaisin aikaa ennen inkluusiota, jolloin oli erityisopetuksen pienryhmiä, tai vaihtoehtoisesti tukea tarvitseva opiskelija ohjattiin ammatilliseen erityisoppilaitokseen.  Ristiriidat ratkaistiin analysoimalla omaa toimintaa suhteessa lainsäädännön vaatimuksiin ja huomattiin, että paluuta vanhaan ei enää ole (vrt. Engeström 2004, 91).

Ristiriidat ja niiden kirjaaminen auttoivat näkemään kehittämisen keskeisiä kipukohtia. Osa ristiriidoista oli etukäteen arvattavissa, mutta yllätyksiäkin löytyi kuten oppimisen ja osaamisen arvioinnin erottaminen toisistaan sekä arviointiin liittyvä ohjauksellinen vaikutus. Ristiriitojen ratkomisesta huolimatta kehittämishanke eteni ja opetussuunnitelmat valmistuivat aikataulun mukaisesti.

HOPS-prosessin uudistaminen

Kehittämishankkeen toisessa ja oppimissyklin neljännessä vaiheessa uudistettiin HOPS-prosessi. Ammatillista peruskoulutusta koskevassa lainsäädännössä määritellään, että koulutuksen järjestäjän tulee laatia yhdessä opiskelijan kanssa hänen yksilöllisiin tavoitteisiinsa ja valintoihinsa perustuva henkilökohtainen opiskelusuunnitelma eli HOPS. Lisäksi laissa määrätään, että HOPS:ia päivitetään opiskelun aikana. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 29a§.)

HOPS-prosessin kehittämiseen saivat ilmoittautua kaikki halukkaat opettajat (N=34), jotka koulutettiin lainsäädännön asettamiin sisältöalueisiin ja uraohjauksen vaatimuksiin. He tarkastelivat HOPS:iin liittyviä sisältöjä suhteessa heillä käytössä olleeseen HOPS-pohjaan sekä siihen liittyvään ohjeistukseen. Opettajat tekivät HOPS-pohjaan liittyvät muutosesitykset, jotka opiskelijahallintojärjestelmästä vastaavat henkilöt toteuttivat. Pedagoginen kehittämisryhmä vastasi ohjeistuksen päivittämisestä.

Oppilaitos perehdytti opetus- ja ohjaushenkilöstön opiskelijahallintojärjestelmässä olevan HOPS-lomakkeen käyttöön, jotta jokainen opettaja tiesi, miten sitä tulisi käyttää. Lisäksi kaikille opettajille järjestettiin HOPS-koulutus lainsäädäntöön sekä uraohjaukseen liittyvistä vaatimuksista. HOPS-vastuun laajennus siten, että se koskee kaikkia opettajia ryhmänohjaajan lisäksi, aiheutti ristiriitoja ja moniäänisyyttä. Eräs opettaja kysyi: ”Luuletteko te oikeasti, että me laaditaan HOPS:eja?” Tällaisen moniäänisyyden johdosta käytiin keskustelua siitä, kuka muu sen voisi tehdä kuin tutkinnon osaa opettava opettaja. Samalla todettiin, että opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi ovat opettajan perustehtäviä, joihin on varattu resurssit työn tekemistä varten.

Kehittävään työntutkimukseen liittyvän toiminnan analyysin pohjalta esitettyyn kysymykseen siitä, mitä tarkoittaa ammatillisten opettajien uraohjaajuus, löytyi myös ratkaisu HOPS-prosessin yhteydessä. Ammatillisten opettajien ohjaustehtäviksi määrittyivät seuraavat asiat:

• opiskelijoiden perehdyttäminen tutkinnon perusteisiin ja opetussuunnitelmaan
• opiskelijoiden riittävä ja monipuolinen ohjaus opinnoissa ja uralla
• opiskelijoiden henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadinta
• opiskelijoiden valintoihin liittyvä ohjaaminen yhdessä opinto-ohjaajan kanssa
• opiskelijoiden työelämätaitojen vahvistaminen ja työssäoppimisen ohjaus
• opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen
• opiskelijoiden aktiivisuuden, osallisuuden ja vastuullisuuden tukeminen.

(vrt. Schiersmann, Ertelt, Katsarov, Mulvey, Reid & Weber 2012, 45−56).

Uuden toimintatavan vakiinnuttaminen

Uuden toimintamallin käyttöönotto ja vakiinnuttaminen eteni osana kehittämishanketta. Tulevaisuudessa vakiinnuttaminen jatkuu pedagogisen toiminnan johtamisen myötä esim. perehdyttämällä uudet opettajat toimintatapaan ja varmistamalla, että muutosprosessissa mukana olleet opettajat toteuttavat sovittuja uusia toimintamalleja. Opettajien työn tueksi päivitettiin myös ohjaussuunnitelma, erityisopetuksen suunnitelma, opetussuunnitelman yhteinen osa, HOPS:in laadintaohje sekä ohjauksen ja tuen suunnitelmat.

Pohdinta

Kehittämishankkeen aikana ekspansiivinen oppimisen sykli toteutui kehittävän työntutkimuksen mallin mukaisesti tarpeita määrittelemällä, ristiriitojen analysoimalla, uutta toimintamallia kehittämällä ja vakiinnuttamalla sekä vanhasta toimintamallista poisoppimalla (Engestörm 2002, 92). Ensin opettajat kyseenalaistivat osaamisperusteisen opetussuunnitelman ja siihen liittyvät ideologiset muutokset. Seuraavassa vaiheessa esitettiin miksi-kysymyksiä, jonka jälkeen päästiin uuden osaamisperusteisen opetussuunnitelman luomiseen, opetuksen uudenlaisten järjestämistapojen kirjaamiseen sekä henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadintaan yksilöllisistä lähtökohdista.

Suurin muutos tapahtui opettajien osaamisperusteisessa ajattelussa. Ajattelu käännettiin siten, että koulutus perustuu opiskelijan vahvuuksille ja tarvittavan osaamisen hankkimiseen. Tämä oivallus vapautti monet opettajat ajattelemaan uudenlaisia toimintatapoja osaamisen hankkimiseen ja uraohjauksen toteuttamiseen asiakaslähtöisesti. Opettajien tietoisuus HOPS:in merkityksestä syveni, ja siitä alkoi muodostua dialogisen ohjauksen ja osaamisen hankkimisen suunnittelun väline.

Arvioinnin yhtenäistäminen ja arviointimenetelmien monipuolistaminen tukevat opiskelijoiden oppimista ja ammatillista kasvua aiempaa enemmän. Arviointikäytänteet olivat vaihdelleet paljon koulutusala- sekä opettajakohtaisesti ja saattaneet siten opiskelijat eriarvoiseen asemaan. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen lisääntyivät kehittämishankkeen myötä.

Kehittämishankkeen yhteydessä valinnaisiin opintoihin liittyvä todellinen valinnan vapaus alkoi toteutua asiakaslähtöisesti. Uudistuksen myötä kaikki valinnaiset opinnot esiteltiin avoimesti ja läpinäkyvästi, jotta opiskelija pääsi rakentamaan omaa yksilöllistä opintopolkuaan haluamallaan tavalla. Samalla konkretisoituivat opiskelijan ohjauksen tarve ja opettajien ohjaajuus. Tämä ajattelu- ja toimintatavan muutos tukee myös tulevan reformin toteuttamista.

Kehittämishankkeen lopputuloksena voidaan todeta, että opettajille kehittyivät hyvät valmiudet heille määriteltyyn opetus- ja ohjaustyöhön, myös uraohjaukseen. Hankkeen aikana korostui se, että jokaisen opettajan on tärkeää osata opettamansa tutkinnon perusteet hyvin, jotta hän pystyy ohjaamaan opiskelijaa osaamisen hankkimisessa ja yksilöllisten opintopolkujen laadinnassa työelämälähtöisesti.

Kehittämishankkeen aikana nousi esiin myös ammatilliseen koulutukseen liittyviä tutkimusideoita. Ammatillisen koulutuksen ohjauksen ja opinto-ohjauksen tilan kokonaistarkastelu käsitteiden ajantasaisesta määrittelystä alkaen olisi tarpeen. Ammatillisessa koulutuksessa vaikuttaa eri vuosikymmeniltä jääneitä monia erilaisia toimintakulttuureja, jotka voivat estää esim. koulutuksen kehittymistä ja tulevan reformin toteutumista. Reformin tutkiminen olisi tärkeää, jotta ammatillisen koulutuksen uudistaminen saataisiin dokumentoitua ja tuotua sen vaikutukset esiin.