Digikompetenssit haltuun – case digitaalisten osaamismerkkien suorittaminen osana opettajaopintoja

Hallituksen toimintasuunnitelman mukaan Suomi on vuonna 2025 koulutuksen, osaamisen ja modernin oppimisen kärkimaa, jossa kannustetaan jatkuvaan oppimiseen (Valtioneuvosto 2016, 31).

Johdanto

Tavoitteeseen pyritään esimerkiksi kehittämällä opetushenkilöstön digitaalista osaamista (Valtioneuvosto 2016, 39). Tammilehdon (2016) mukaan digitaalisuuden hyödyntäminen opetuksessa on merkittävässä roolissa ja niin, että se palvelee osaamisperusteisuutta. Opetuksen suunnittelun lähtökohtana tulee olla osaamistavoite, jota tuetaan hyödyntämällä monipuolisesti digitaalisia oppimisympäristöjä.

Tulevaisuudessa aiemmin hankittua osaamista tullaan osoittamaan entistä joustavammin keinoin. Opetushenkilöstön tieto- ja viestintätekniikan (TVT) ja myöhemmin digitaalisuuden osaamista on kehitetty määrätietoisesti vuosituhannen vaihteesta. Myös ammatillisten opettajien osaamiseen ja digitalisaation rooliin opetuksessa ja oppimisessa on kiinnitetty huomiota. Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa on pyritty vahvistamaan tätä osaamisaluetta. UNESCO:n (2011) laatimassa viitekehyksessä huomioidaan opiskelijalähtöinen opetuksen suunnittelu. Siinä olennaisessa asemassa on TVT:n monipuolinen hyödyntäminen ja saumaton integrointi opetukseen. Husu ja Toom (2016) kuvaavat selvityksessään digitalisaation ja oppimisympäristöjen moninaistumisen haastavan opettajia erityisesti oppimislähtöiseen opetuksen toteuttamiseen. Tarvitaan uudenlaista osaamista.

Lähestymme tässä artikkelissa osaamista kompetenssikäsitteen avulla ja avaamme kokemuksia digitaalisten osaamismerkkien hyödyntämisestä ammatillisten opettajaopiskelijoiden digikompetenssin lisäämiseksi. Tämä artikkeli tutkii neljän ammatillisen opettajankoulutuksen toteutusryhmän opettajaopiskelijoiden (n=59)  kokemuksia digikompetenssin kehittymisestä lukuvuonna 2016–2017.

Digikompetenssin kehittyminen osaamismerkkien avulla

Kompetenssin määrittely

Kompetenssit ovat laajoja osaamiskokonaisuuksia: esimerkiksi yksilön tietojen, taitojen ja asenteiden yhdistelmiä. Ruohotie (2004) määrittelee kompetenssin tarkoittavan yksilöllistä ominaisuutta, työntekijän kyvykkyyttä yltää erityisin kriteerein määriteltyihin saavutuksiin erilaisissa työtehtävissä ja -tilanteissa. Helakorven (2017) mukaan pitäisi lisäksi erottaa formaalisti ja informaalisti saavutetut kompetenssit. Tänä päivänä osaamisperustaisuus osaltaan takaa sen, että osaamista voidaan hankkia missä tahansa (Haltia 2011). Oppimisprosessin tulee kehittää integroidusti tietoja ja taitoja, ja kompetenssiperustaisuus luo opiskelijoille mahdollisuuden kehittää työelämässä tarvittavia taitoja (Ruohotie 2004). Tässä artikkelissa kompetenssilla tarkoitetaan tietoa, taitoa sekä asennetta vastata tilanteen tai suorituksen vaatimuksiin.

Digitaalinen kompetenssi opetusalalla vai opettajien digitaalinen kompetenssi

Euroopan komissio on määritellyt digitaalisen kompetenssin yhdeksi elinikäisen oppimisen kahdeksasta avainkompetenssista. Digitalisoituvassa yhteiskunnassa tämän kompetenssin tärkeys korostuu entisestään, ja kansainväliset tutkimukset ovat tuoneet esille, että digitaalisessa kyvykkyydessä on puutteita (Ferrari 2013, 4). Digitaalinen kompetenssi sisältää Ferrarin mukaan viisi eri aluetta, jotka on esitetty alla olevassa taulukossa 1.

Euroopan komission tavoitteena on, että digitaalisten kompetenssien avulla mahdollistetaan ihmisten osallistuminen yhä enemmän digitaalisesti toimivaan yhteiskuntaan. (Ferrari 2013, 4, 7.) Myös opettamiseen ja oppimiseen tarvitaan uudenlaista kompetenssiajattelua.

Euroopan komissio on luonut digikykyisille oppilaitoksille viitekehyksen, jossa määritellään, että riittävä digiosaaminen sekä opettajilla että opiskelijoilla on yksi oleellinen edellytys digiajan tehokkaan oppimisen edistämiseksi. Käytännössä riittävä osaaminen tarkoittaa, että opettajat ja opiskelijat osaavat käyttää sujuvasti digiteknologiaa päivittäisessä työssään sekä valita parhaiten omia tavoitteitaan palvelevat laitteet, ohjelmistot, sovellukset, sisällöt ja verkkopalvelut. (Kampylis, Punie & Devine 2015, 23.) Lisäksi Pitkänen, Korhonen ja Vainionpää (2016) ovat todenneet, että korkeakouluilta puuttuvat digitaalisuuden strategiset toimintaperiaatteet ja niiden täytäntöönpano, jolloin digitaalisuuden integroiminen opetukseen on haasteellista. Tällöin toteutus jää usein yksittäisen opettajan vastuulle.

Opettajan työssä digitaalisuus yhdistetään helposti verkossa tapahtuvaan opetukseen, mutta sitä voidaan hyödyntää myös osana luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta. Kullaslahti (2011, 33–36) tuo ammattikorkeakoulujen verkko-opettajan kompetensseihin keskittyvässä väitöskirjatutkimuksessaan esille, että opettajalta vaaditut taidot liittyvät fyysisesti ja ajallisesti hajautettuun toimintaan, opiskelijakeskeiseen yksilö- ja ryhmätyöskentelyyn sekä laaja-alaiseen tietotekniikan käyttöön. Osaamisen haasteina hän nimeää vuorovaikutuksen monensuuntaisuuden, teknologiavälitteisyyden, hajautetun ajankäytön sekä erilaisten toimintatapojen ja työkalujen mahdollisuudet. Kullaslahden (2011, 170–171) määritelmän mukaan verkko-opettajan kompetenssin ydin on ammattispesifisen, pedagogisen sekä tieto- ja viestintäteknisen osaamisen leikkauskohdassa, jossa kaikki kolme osa-aluetta ovat yhtä aikaa käytössä ja niitä yhdistellään uusien oppimismahdollisuuksien sekä toimintatapojen kehittämiseksi. Tämän osalta Kullaslahden (2011) kompetenssin määrittely saa tukea mm. Koehlerin T-PACK -mallista, jossa yhdistyvät pedagoginen, sisällöllinen ja teknologinen tietämys (Koehler 2012). Kullaslahti nostaa edellä mainittujen kolmen lisäksi neljänneksi kompetenssiksi persoonalliset ominaisuudet, joihin luetaan persoonalliset piirteet, motivaatio ja minäkäsitys.

UNESCO (2011) on laatinut yhdessä toimialajohtajien sekä asiantuntijoiden avulla tieto- ja viestintätekniikkaosaamisen kompetenssiviitekehyksen opettajille (taulukko 2). Viitekehyksen lähtökohtana on, että opettajilla tulee olla selkeästi laajempaa osaamista kuin ainoastaan kyky siirtää TVT-osaamista opiskelijoille. Opettajien tehtävänä ja opetuksen tavoitteena on viitekehystä mukaillen, että TVT-taitojen ohella opiskelijoista kehittyy erilaisia toimintoja hyödyntäviä yhteistoiminnallisia ongelmanratkaisijoita ja luovia oppijoita eli tehokkaita kansalaisia ja työntekijöitä.

Taulukko 2. Opettajien tieto- ja viestintätekniikkaosaamisen viitekehys. (UNESCO 2011, 3.)

UNESCO:n (2011, 7, 9−15) laatimaan viitekehykseen kuuluu kolme osaamisen tasoa, joilla opettajan osaamista tarkastellaan kuuden osa-alueen näkökulmasta: tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön ymmärtäminen, opetussuunnitelma ja arviointi, pedagogiikka, tieto- ja viestintätekniikka, organisaatio ja hallinto sekä opettajan ammatillinen kehittyminen. Ensimmäinen osaamistaso on teknologialukutaito (technology literacy), jota pidetään TVT:n osaamisen perustasona. Toinen taso on tiedon syventäminen (knowledge deepening), jonka tavoitteena on lisätä oppijoiden ymmärrystä digivälineistä sekä niiden käytöstä. Kolmas taso on tiedon luominen (knowledge creation), jossa opettajan rooli oppimisprosessin asiantuntijana korostuu tiedon syventämisen tasolla ja opettajan ammatillisen kehittymisen kohteet liittyvät ohjaukseen sekä oppimisen johtamiseen opiskelijalähtöisesti. Lisäksi viitekehys painottaa, että TVT:n avulla on mahdollisuus muuttaa opetusta monin eri tavoin. Koulutuksessa onkin kiinnitettävä huomio siihen, mitä uusia taitoja ja osaamisalueita opiskelijat tarvitsevat tulevaisuuden työelämässä ja yhteiskunnassa. (UNESCO 2011, 4.)

Tässä artikkelissa ymmärrämme opettajan digikompetenssin tarkoittavan opettajan kokonaisvaltaista osaamista (tiedot, taidot ja asenne) hyödyntää digitaalista teknologiaa, ympäristöjä ja sovelluksia opiskelijalähtöisesti, oppimista edistävällä tavalla.

Opettajien digikompetenssin kehittäminen Suomessa

Ope.fi on kolmen taitotason viitekehys, joka laadittiin vuonna 2000 opetushenkilöstön TVT:n opetuskäytön edistämiseksi. Taitotasojen tavoitteet jaotellaan seuraavasti:

• Ope.fi I: varmistaa koko koulun tai oppilaitoksen opetus- ja toimintakulttuurien uudistamisessa tarvittavat tiedot ja taidot sekä valmiudet hyödyntää yhteistä, jaettua osaamista.
• Ope.fi II: kehittää asiantuntijaosaamista ja sen jakamista omassa organisaatiossa sekä kansallisessa verkostoyhteistyössä.
• Ope.fi III: kehittää ja soveltaa omaa eritysasiantuntijuutta ja omata rohkeutta tarttua vastaan tuleviin mahdollisuuksiin, kun toimitaan vaativissa kansallisissa ja kansainvälisessä yhteistyössä tai kehittäjäverkoston vastaavana. (Opefi n.d.)

Valtakunnallisen Oppiminen Online -koulutuskonseptin takana on vuonna 2012 käynnistynyt Opetushallituksen rahoittama opetustoimen henkilöstökoulutuksen Osaoppi I -hanke. Valtakunnallisen täydennyskoulutushankkeen lähtökohtana oli nostaa opetushenkilöstön TVT-osaamistasoa joustavasti ja osaamisperustaisesti. Vuonna 2013 koulutusmallia kehitettiin edelleen ja käyttöön otettiin Ope.fi-taitotasojen mukainen viitekehys, jolla pyrittiin vastaamaan eri osaamisvaiheissa olevien opettajien kehittämistarpeisiin. Lisäksi kehittämisessä on hyödynnetty UNESCO:n (2011) laatimaa viitekehystä opettajien osaamisen kehittämiseksi. Koulutuskonseptin kehitys on jatkunut läpi viime vuosien, ja käyttöön ovat vakiintuneet digikompetenssin tunnustamiseen liittyvät digitaaliset osaamismerkit.

Digikompetenssi näkyviin digitaalisin osaamismerkein 

Euroopan komission laatimassa digikyvykkään organisaation viitekehyksessä suositellaan tunnustamaan informaalia ja formaalia oppimista. Erilaisten digitaalisten opetusteknologioiden avulla ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu halutaan nostaa osaksi oppilaitoshenkilöstön osaamisen kehittämistä. Esille nostetaan digitaalisten osaamismerkkien hyödyntäminen osana joustavaa osaamisen kehittämistä. (Kampylis, Punie & Devine, 2015.)

Digitaalisten osaamismerkkien käyttöönotto on kasvussa niin formaalissa kuin informaalissa koulutuksessa. Osaamismerkit ovat joustava ja nopea tapa tunnistaa sekä tunnustaa olemassa olevaa osaamista. Kyseessä on digitaalinen merkki (kuva 1), joka yleensä visuaalisesti osoittaa henkilön osaamista. (Ruhalahti & Brauer, 2015.)

Osaamismerkki koostuu tunnistekuvasta ja siihen liitetystä tietosisällöstä, josta selviää merkin nimi, myöntäjän tiedot, osaamiskriteerit sekä osaamiskuvaukseen vaadittavat todisteet (kuvakaappaus, verkkolinkki, verkkoasiakirja). Merkin saaja kerää osaamisellaan ansaitsemansa osaamismerkit omaan merkkipassiin (Open Badge Passport). Merkin käytöstä ja jakamisesta päättää merkin saaja itse valitsemillaan näkyvyysasetuksilla.

Abramovich, Schunn ja Higashi (2013) ovat selvittäneet, että osaamismerkeillä on vaikutusta opiskelijoiden motivaatioon. Osaamismerkkien hakuprosessi oli erilainen tapa osoittaa osaamistaan, ja aiemman osaamistason huomattiin vaikuttavan. Mikäli osaamismerkkejä sisällytetään opetussuunnitelmiin, tulee niiden suunnittelussa huomioida oppijoiden kyvyt ja motivaatio. Barry (2013) näkee digitaalisten osaamismerkkien mahdollisuudet ohjauksen tukena. Osaamismerkkien käytöllä voidaan tehdä näkyväksi opiskelijan osaamispolun kehittyminen ja prosessi. Tästä näkökulmasta tarkasteltaessa osaamismerkit nähdään paitsi motivoinnin ja arvioinnin, myös ohjauksen välineenä.

Oppiminen Online on pelillistetty digiosaamisen kehittämisohjelma, jossa keskeisenä teemana on TVT:n opetus- ja ohjauskäytännön kehittäminen digitaalisilla osaamismerkeillä. Konseptissa on tarjolla oppimisen tueksi avointa oppimateriaalia, ja siinä tunnistetaan ja tunnustetaan osallistujien TVT-osaamista eritasoisilla osaamismerkeillä. Toimintamalli innostaa itsenäiseen ja yhteisölliseen digiosaamisen kehittämiseen. (Oppiminen Online n.d.)

Mukana ovat Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Omnia ja Oulun ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, joka koordinoi valtakunnallista hanketta. Kokonaisuudessa on mahdollista suorittaa 58 osaamismerkkiä, ja lisäksi voi tavoitella osaamisen osoittamista tietyistä osaamistasokokonaisuuksista:

• Some-Noviisi (2 op / 10 osaamismerkkiä)
• Some-Ekspertti (2 op / 25 osaamismerkkiä) ja
• Somekehittäjä (5 op / 45 osaamismerkkiä).

Tutkimuksen aineisto, menetelmä ja tavoitteet

Tämän artikkelin aineisto kerättiin HAMK ammatillisen opettajakorkeakoulun opettajaopiskelijoilta (n=59) verkkokyselynä yhteensä neljälle toteutusryhmälle. Kysely lähetettiin helmikuussa 2017 opiskelijoille, jotka opiskelivat digiopetukseen suuntautuvassa monimuotoisessa opettajankoulutuksessa (10 kk), sekä Espoon, Lahden ja Turun monimuotoryhmien opiskelijoille (15 kk). Kyseessä olivat ne opettajankoulutuksen ryhmät, jotka hankkivat Digitaalinen osaaminen -teeman mukaisen osaamisen (2 op) suorittamalla digitaalisia Oppiminen Online -osaamismerkkejä itsenäisesti ja omassa etenemistahdissa. Teeman osaamistavoitteena oli, että opettajaopiskelija osaa käyttää ammatillisen koulutuksen verkkotyökaluja, -palveluja ja -yhteisöjä (Opinto-opas 2016–2017). Suurin osa opiskelijoista oli töissä opettajaopintojen aikana. Digitaalista osaamista pystyi täydentämään avoimesti tarjolla olevilla opetusmateriaaleilla ja näin hankkimaan tarvittavaa osaamista. Opiskelijat saivat pääosin valita omaa osaamistaan ja kiinnostustaan tukevat osaamismerkit. Yhteisenä suosituksena jokaiselle ryhmälle oli kuitenkin, että he suorittavat O365-, Blogger-, Google dokumentit-, Facebook-, Youtube- ja Henkilökohtainen oppimisympäristö (PLE)- osaamismerkit. Tällä yhteisellä suosituksella pyrittiin luomaan edellytykset yhteisöllisyyttä tukevalle opettajaopintojen aikaiselle verkkotyöskentelylle. Digiopetukseen suuntautuvan opettajankoulutusryhmän opiskelijat suorittivat Some-Ekspertin tason (25 osaamismerkkiä) ja puolentoistavuoden alueryhmissä opiskelevat suorittivat Some-Noviisin tason (10 osaamismerkkiä). Kaikilla opettajaopiskelijoilla oli mahdollisuus jatkaa osaamismerkkien suorittamista vielä ryhmälle asetetun tavoitetason jälkeen.

Tässä artikkelissa esitetyt tulokset perustuvat kyselystä saatuun aineistoon. Kaikille teemaan osallistuneille opettajaopiskelijoille lähetettiin helmikuussa 2017 verkkokysely, joka koostui strukturoiduista ja niitä täydentävistä avoimista kysymyksistä. Espoon, Lahden ja Turun monimuotoryhmien osalta vastausprosentti oli 45 % ja digiopetukseen suuntautuvan ryhmän osalta se oli 100 %. Kysymyslomake testattiin kahdella kohderyhmään kuuluvalla henkilöllä ennen kyselyn toteuttamista.

Avointen kysymysten analysoinnin tukena käytettiin laadullista Atlas.ti -sisällönanalyysiohjelmistoa. Aineisto luokiteltiin ja havainnot analysoitiin koodeilla. Aineistolähtöinen koodaus perustui kyselyn avoimiin kysymyksiin. Kategoriat tarkastettiin tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi. Analyysiyksikkö oli yksi virke. Tulosten perusteella päädyttiin tekemään aineistolähtöinen ryhmittelyanalyysi.

Tutkimuksen luotettavuuden osalta on todettava, että artikkelin kaksi ensimmäistä kirjoittajaa osallistuivat itse osaamismerkkien suorittamiseen ja kolmas artikkelin kirjoittaja on ollut kehittämässä Oppiminen Online -koulutusprosessia ja osaamismerkkejä. Nämä ovat saattaneet vaikuttaa tulosten analyysiin. Luotettavuutta olisi lisännyt, jos tulosten analysoinnissa olisi ollut mukana ulkopuolinen tutkija.

Tutkimuskysymykset ovat

1) mitkä seikat vaikuttivat vastaajan suorittamien osaamismerkkien valintaan
2) miten digikompetenssi on kehittynyt osaamismerkkien suorittamisen avulla
3) millaista digikompetenssia saavutettiin osaamismerkkien suorittamisen kautta
4) miten paljon oppimateriaalia hyödynnettiin osaamismerkkisuorituksissa.

Tulokset 

Kyselyyn vastanneista noin kolmasosa edusti digiopetukseen suuntautuvaa opettajankoulutusryhmää ja loput alueryhmiä. Vastaajista kuudella opettajaopiskelijalla oli osaamismerkkien suorittaminen vielä kesken. Lisäksi on todettava, että seitsemän prosenttia vastaajista suoritti yli ryhmälle asetetun tavoitetason; digiopetukseen suuntautuvasta ryhmästä yksi ja alueryhmistä yhteensä kolme opiskelijaa.

Mitkä seikat vaikuttivat osaamismerkkien valintaan

Kyselyssä selvitettiin opettajaopiskelijoiden motiiveja digitaalisten osaamismerkkien valintaan (kuvio 1). Suurin osa valitsi osaamismerkkien suorittamisen osaamistarpeen perusteella.

Vastaajista lähes viidennes oli pitänyt osaamismerkin suorittamisen valintakriteerinä aiemmin hankittua osaamista. Yhtenä merkkien suorittamisen tavoitteena olikin tunnistaa olemassa olevaa osaamista. Lisäksi valintakriteereinä olivat merkkien suorittamisen helppous ja nopeus. Merkin selkeys nousi viidenneksi tärkeimpänä valintakriteerinä. Osaamismerkkien haasteellisuus ei ollut kenenkään kyselyyn osallistuneen valintakriteerinä.

Kuviossa 2 esitetään opettajaopiskelijoita motivoineet asiat oman digikompetenssin kehittämisessä. Vastauksissa korostuivat opiskelijan oma motivaatio ja halu kehittää omaa digitaalista osaamistaan (21) sekä osaamismerkkien suorittaminen pakollisena osana opettajaopintoja (21). Muutamissa vastauksissa tuli esille oma, aito kiinnostus osaamismerkkejä kohtaan (5). Lisäksi opiskelijoita motivoivat pelillisyys eli merkkien kertyminen osaamistasoittain (3) sekä itse merkkien suorittamisprosessi (2).

Sanallisten vastausten analyysissä korostui halu kehittää omaa digikompetenssia, mikä on hyvä lähtökohta oman osaamisen kehittämiselle.

Miten digikompetenssi on kehittynyt osaamismerkkien suorittamisen avulla

Kyselyssä selvitimme opettajaopiskelijoiden osaamistasoa sekä ennen että jälkeen osaamismerkkisuorituksien. Kuviossa 3 esitetään kahden vastaajaryhmän omat osaamisen arviot.

Tuloksia tulkittaessa tulee suhteuttaa nämä omat osaaamisarviot eri osaamistasotavoitteisiin. Todennäköisesti digiryhmä vertasi osaamistaan Some-Ekspertin tavoitteisiin ja alueryhmiin osallistuneet Some-Noviisin tavoitteisiin. Digiopetukseen suuntautuvan ryhmän vastaajilla oli jo aiempaa osaamista ja digitaalisen kompetenssin kehittyminen oli maltillista, kun taas alueryhmissä koettiin digikompetenssin kasvaneen.

Millaista digikompetenssia saavutettiin osaamismerkkejä suorittamalla

Selvitimme kyselyssä, millaista digitaalista osaamista opettajaopiskelijat kokivat saaneensa opetus- ja ohjaustyöhön. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin perusteella löytyi seitsemän pääluokkaa (kuvio 4).

Käytännön toimina koettiin digikompetenssin vahvistuneen erilaisten sovellusten osaamisella (26) ja toisaalta näiden soveltamisella opetus-ja ohjaustyöhön (16). Lisäksi koettiin oman osaamisen vahvistuneen näiden käyttämisessä (3). Vastaajat kokivat saaneensa uusia digitaalisia sovelluksia ja ohjelmia varsinaiseen opetus-ja ohjauskäyttöön (27).

”Tutustuin uusiin ohjelmiin ja sain opetussalkkuuni monipuolisia ohjelmia, mitä voi hyödyntää työssä. Arvioinnin keräämiseen sain paljon uutta osaamista, mitä olen hyödyntänyt työssäni.” 

Digitaalisten osaamismerkkien suorittamisen koettiin syventävän olemassa olevaa digiosaamista (6).”Lähinnä opin, että osaamista on aika paljonkin, en ollut mieltänyt sitä niin aikaisemmin.” Opiskeluprosessin myötä saatiin varmuutta ja uskallusta digitaalisten välineiden sekä sovellusten käyttöön (5).”Sain uskallusta kokeilla ja tutkia uusia menetelmiä”. Muutama vastaaja mainitsi saaneensa osaamista digitaalisista osaamismerkeistä (2). Kolme vastaajaa ei kokenut saaneensa mitään lisää omaan digitaaliseen osaamiseen.

Miten paljon oppimateriaalia hyödynnettiin osaamismerkkisuorituksissa?

Suurin osa vastaajista (85 %) hyödynsi avoimilla verkkosivulla olevaa oppimateriaalia osana osaamismerkkisuorituksia. Pieni osa vastaajista (15 %) koki digitaalisen osaamisensa olevan sillä tasolla, ettei tarvinnut tueksi oppimateriaalia. Kuviossa 5 esitetään oppimateriaalin hyödyntäminen osana osaamismerkkisuorituksia.

Lisäksi on todettava, että opettajaopiskelijoiden osaamisen lähtötasolla oli merkitystä oppimateriaalin hyödyntämisessä. Opiskelijoista, joilla oli puutteellinen tai matala osaamistaso, lähes puolet hyödynsi oppimateriaalista ”kaiken” tai ”paljon”. Kuitenkin jopa 80 prosenttia niistäkin vastaajista, jotka arvioivat oman osaamisensa asiantuntevaksi, oli käyttänyt oppimateriaalia tukenaan hieman.

Johtopäätökset

Tutkimustulokset tukevat Euroopan komission tavoitteita taata riittävä digiosaaminen opettajille eli käytännössä opettajan sujuvaa digiteknologian päivittäistä käyttöä (Kampylis, Punie & Devine, 2015.) Lisäksi sekä Kullaslahti (2011), että Koehler (2012) painottavat, että tieto- ja viestintätekninen osaaminen ovat osa digikompetenssia opettajan työssä. Tulosten perusteella voidaan todeta, että opettajaopiskelijoiden digikompetenssi kehittyi osaamismerkkien suorittamisen avulla. Opetus- ja ohjaustyöhön koettiin saadun uusia sovelluksia ja ohjelmia. Jo olemassa olevaa osaamista syvennettiin, mikä on linjassa Abramovichin, Schunnin ja Higashin (2013) tuloksiin. Tuloksia vahvistaa myös osaamismerkkien hyödyntäminen osaamisen kehittämisen joustavana tapana (Kampylis, Punie & Devine, 2015.) Lisäksi saatiin varmuutta ja uskallusta erilaisten digitaalisten mahdollisuuksien soveltamiseen. Osaamismerkkien hakemista tukevaa oppimateriaalia oli hyödynnetty paljon lähtöosaamistasosta huolimatta. Halu kehittää digitaalista osaamista sekä osaamismerkkien suorittamisvelvollisuus näyttelevät merkittävää roolia.

Opettajaopiskelijat olisivat olleet halukkaita suorittamaan merkkejä jo ennen syksyn koulutuksen aloitusta. Joidenkin merkkien integroimista opettajankoulutuksen muihin moduuleihin toivottiin. Oppiminen Online -oppimateriaaleja oli hyödynnetty huomattavasti osana digitaalisia osaamismerkkisuorituksia, joten niiden laatuun ja ajantasaisuuteen kannattaa kiinnittää jatkossa huomiota. Some-Noviisi -termin muokkausta ehdotettiin, sillä se koettiin vaativammaksi kuin mitä nimike antaa ymmärtää. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että tämäntyyppinen toteutus kannustaa digikompetenssin saavuttamista ja kehittämistä osana ammatillisia opettajaopintoja.

Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista tutkia, miten digitaalisilla osaamismerkeillä tuetaan osaamisen kehittymistä, sekä analysoida tarkemmin motivaatiotekijöitä osana tämäntyyppistä oppimisprosessia. Myös itseopiskeluun sekä osaamistasoihin perustuvan oppimisprosessin tarkempi tutkiminen toisi uutta tietoa koulutusmallin kehittämiseen. Kiinnostavaa on myös nähdä, miten Euroopan Unionin uunituore, vielä ehdotustasolla oleva DigiCompEdu- viitekehys tukee osaltaan opettajien digikompetenssin kehittämistä ja kehittymistä.