Ammatilliset opettajankouluttajat ottavat kieli- ja kulttuuritietoiset toimintatavat omikseen

Kieli- ja kulttuuritietoisuuden merkitys opetuksessa ja oppimisessa näkyy jokaisessa opettajan tekemässä pedagogisessa valinnassa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014) todetaan, että kielitietoisessa opetuksessa ”ymmärretään kielen keskeinen merkitys oppimisessa, vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä sekä identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. Jokaisella oppiaineella on oma kielensä, tekstikäytäntönsä ja käsitteistönsä”. Opettajan käyttämät materiaalit, esimerkit, termit, käsitteet ja oppimisen arviointi perustuvat kaikki kieleen ja sen käyttöön. Opettajan opiskelijoille suunnittelemat oppimisaktiviteetit, kuten ryhmäkeskustelut ja muut yhteistoiminnallisen toiminnan menetelmät, perustuvat nekin kielen käyttöön. Opettajan on varmistettava, että kaikki pääsevät osallistumaan näihin aktiviteetteihin yhdenvertaisina – yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen osallistumisen kautta opiskelijat sosiaalistuvat opiskelemalleen alalle. Kieli voi olla väline, jolla sekä syrjitään että kutsutaan mukaan. (mm. Lilja 2019, Susimetsä 2019)

Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa (HAMK AOKK) oli 2017–2019 käynnissä DivED-hanke, jonka tuella vahvistettiin organisaation osaamispohjaa kieli- ja kulttuuritietoisuudesta ja kehitettiin opettajankoulutusta siten, että tuleville ammatillisille opettajille kieli- ja kulttuuritietoisuus ja siihen liittyvä pedagoginen ajattelu on osa ammattitaitoa. Opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa oli jo tätä ennen otettu huomioon monikulttuurisuus omana kolmen opintopisteen teemana, mutta hankkeen tuloksena sen tarkempia osaamiskriteereitä määriteltiin uudelleen siten, että kieli- ja kulttuuritietoisuus on selkeästi osa teeman sisältöä. Samoin kasvatustieteiden opintoihin sisällytettiin kriteeri eri kulttuurien ihmiskäsityksistä perinteisten länsimaisten ihmiskäsitysten sijaan. Henkilökohtaistaminen ja opiskelijan ohjaus -teemassa korostettiin ennestään opettajan roolia opiskelijan identiteetin ja minäkuvan kehittymisen tukijana.

DivED-hankkeessa konsultoitiin kieli- ja kulttuuritietoisuuden asiantuntijaa, Nancy Comminsia, joka totesi HAMKin opettajankoulutuksen sisältöjen ja toimintatapojen vastaavan jo ennestään monia kieli- ja kulttuuritietoisen opetuksen periaatteita: arvo- ja asennenäkökulmat, henkilökohtaistaminen ja yhteistoiminnalliset pedagogiset mallit. Hankkeen päätteeksi haluttiin selvittää opettajankoulutuksen parissa toimivien lehtoreiden ja yliopettajien käsityksiä kieli- ja kulttuuritietoisuudesta ja siitä, miten he ottavat toimintatavat huomioon opetuksessaan.

Tutkimusasetelma

HAMK AOKK:n lehtoreiden ja yliopettajien ajatuksia kieli- ja kulttuuritietoisuudesta selviteltiin kyselylomakkeella. Taustatietojen lisäksi lomakkeessa esitettiin yhdeksän avointa kysymystä koskien kieli- ja kulttuuritietoisuuden keskeistä sisältöä sekä sitä, miten vastaajat ovat kokeneet pystyvänsä kehittämään opettajaopiskelijoiden osaamista kyseisillä alueilla. Näiden sisältökysymysten lisäksi vastaajia pyydettiin vielä pohtimaan miten heidän omat asenteensa tai ymmärryksensä kieli- ja kulttuuritietoisuudesta on muuttunut viimeisen kahden vuoden aikana.

Kyselyyn vastasi 16 opettajankoulutuksen (opettajankoulutus, opinto-ohjaajan koulutus, erityisopettajan koulutus) parissa työskentelevää lehtoria ja yliopettajaa. Vastaajista 11 oli naisia ja 5 miehiä. Vastausten perusteella he olivat toimineet opettajankoulutuksen parissa lyhimmillään vuoden ja pisimmillään 31 vuotta, keskimäärin 12,3 vuotta (keskihajonta 8,75).

Analyysi

Kysymyslomakkeen kysymykset olivat avoimia ja vastaajat sanallistivat ajatuksiaan hyvin eri tavoilla saman aiheen ympärillä. Täten tutkijat tekivät päätöksen, ettei ole tarkoituksenmukaista nostaa esiin, kuinka moni vastaaja otti esiin tietyt sisällöt, vaan keskityttiin muodostamaan kokonaiskäsitys – narratiivinen kuvaus – vastaajajoukon ajattelusta kysymysten valossa. Tämä lähestymistapa osoittautui välttämättömäksi myös siksi, että kysymysten avoimuuden vuoksi vastauksissa käsiteltiin usein myös muiden lomakkeella olleiden kysymysten sisältöjä. Kuvauksissa korostuvat kuitenkin näkökulmat, joihin useimmat vastaajat ottivat kantaa. Seuraavassa käsitellään kyselylomakkeeseen saatuja vastauksia teemoittain. Nämä teemat kuvaavat samalla niitä tekijöitä, jotka yhdessä muodostavat kieli- ja kulttuuritietoisen pedagogisen ajattelun kokonaisuuden.

Identiteetti ja kulttuurinen kompetenssi

Ensimmäisessä kysymyksessä vastaajia pyydettiin arvioimaan kykyään opettaa tulevia opettajia tukemaan oppijoiden identiteetin rakentumista, mukaan lukien sukupuoli, uskonto, etnisyys, kieli, seksuaalinen suuntautuneisuus, kyvyt, sosioekonominen tausta jne. sekä kehittää oppijoiden halua ja kykyä ymmärtää erilaisia ihmisiä.

Vastauksissa korostui HAMKin ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelman keskeinen tavoite tukea opettajan itsetuntemusta, identiteetin kehittymistä ja kasvua opettajana. Opettaja nähdään suomalaisessa kulttuurissa yleensä holistisena kasvattajana, jonka vastuulla on nuoren identiteetin kehitys ammattialataitojen ohella – tämä näkemys korostui myös kyselyn vastauksissa. Opetusmenetelmissä painottuivat yhteisöllisyys ja dialoginen toimintatapa, jotka sisältävät avoimuuden, uteliaisuuden ja kunnioituksen arvot sekä erilaisuuden hyväksymisen. Opettajaopiskelijat kirjoittavat opintopäiväkirjoja, joiden yhteydessä heidän itsetuntemuksensa ja opettajana kasvunsa näkyvät vastuuopettajalle. Erityisopettajien kouluttajat korostivat, että erityisopettajien ammattitaito rakentuu voimakkaasti tasa-arvon ja ihmisoikeuksien käsitteiden ympärille.

Opetusstrategiat

Vastaajia pyydettiin pohtimaan, tuetaanko opetuksessa opiskelijoiden kielitaidon kehittymistä mm. lukemaan kannustamalla sekä sisällyttäen opetukseen mahdollisimman paljon lukemista, kirjoittamista ja puhumista. Lisäksi kysyttiin sisällön ymmärtämisen tukemisesta, eli miten tietoa annetaan useita kanavia käyttäen (puhe, teksti, eleet, video, kuva, taulukot, fyysiset objektit).

Kaikki vastaajat totesivat, että opettajaopintojen pedagoginen toteutustapa pitää sisällään hyvin paljon lukemista, kirjoittamista ja puhumista: opiskelijat lukevat lähdeaineistoja, kirjoittavat oppimispäiväkirjoja ja yksilötehtäviä sekä rakentavat ryhmissä yhteistä ymmärrystä niin etätehtävissä kuin lähiopetustilanteissa hyvin keskustelupainotteisesti. Yksi vastaaja totesi kuitenkin, että tavoitteena ei ole tarjota ”mahdollisimman paljon” (kysymyksenasettelussa käytetty sanamuoto) lukemista ja kirjoittamista, vaan tarkoitus on kannustaa opiskelijoita mahdollisimman monipuoliseen vuorovaikutukseen. Samoin yksi vastaaja totesi, että vaikka lähteiden etsintään ja lukemiseen on kannustettu, sitä ei ole tehty erityisesti kielen oppimisen näkökulmasta.

Kysymyksen toinen osa, eli multimodaalinen viestintä, oli myös vastanneiden opettajankouluttajien mielestä osa pedagogista perusosaamista. Opetus on opettajankoulutuksessa järjestetty opiskelijalähtöisesti ja ryhmissä käytetään mm. opettamalla oppimisen mallia. Lähipäiviä varten opiskelijaryhmät ovat valmistelleet opetustuokioita ja näiden suunnittelussa korostetaan aktivoivia menetelmiä, joissa pelit, leikit ja keskustelut ovat tärkeässä roolissa. Omakohtaisen, kokeilevan opettajakoulutuksen kautta nämä toimintamallit siirtyvät myös opettajaopiskelijoiden omaan käyttöön näiden tulevassa työssä. Tosin aiheeseen liittyen esitettiin myös kriittisiä mielipiteitä. Osassa vastauksista harmiteltiin luokkien äänentoiston ongelmia tai huonoa järjestelmätukea visuaalisen ja saavutettavan materiaalin tuottamiseksi.

Eriyttävä arviointi

Yksi kielitietoisen opetuksen kriittisiä kohtia on arviointi ja sen eriyttäminen. Vastaajilta kysyttiin, miten he ovat antaneet opiskelijoille mahdollisuuden osoittaa osaamisensa erilaisin tavoin, ottaen huomioon kielitaidon aiheuttamat rajoitukset.

Moni vastaaja totesi, että arviointi ja eriyttävät arviointimenetelmät ovat mukana opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa. Lisäksi omia työtapoja pohtiessaan suurin osa vastaajista kertoi tilanteista, joissa he olivat antaneet opiskelijan kirjoittaa tehtävänsä esimerkiksi ruotsiksi tai englanniksi, mikäli oman ajattelun ilmaisu oli niillä kielillä helpompaa. Samoin kirjallisten tehtävien sijaan on annettu mahdollisuus suulliseen keskusteluun. Yksi vastaaja kertoi tunnistaneensa osaamista kirjallisten tuotosten ohella myös osaamisen näytöissä sekä videoiden ja äänitteiden avulla. Eräs vastaaja korosti, että henkilökohtaistamisprosessin ansiosta kielitaito, tai sen puute, ei käytännössä koskaan ole ongelma.

Monikielisyys

Kieli- ja kulttuuritietoisessa opetuksessa opettajan tulisi mahdollisuuksien mukaan sallia ja rohkaista oppilaan oman äidinkielen tai muun kielen käyttöä oppimisessa. Vastausten perusteella opettajankouluttajat eivät yleensä kohtaa opiskelijaryhmiä, joissa sekoittuisi useita kieliä. Yksi vastaaja totesi, ettei rajoittaisi oman äidinkielen käyttöä esim. ryhmätöissä, mutta toisaalta hän usein jakaa samasta kulttuuritaustasta tulevat eri ryhmiin työskentelyn rikastamiseksi. Kaksi opettajaa kertoi kannustavansa opiskelijoita hakemaan tietoa erikielisistä lähteistä ja eräässä vastauksessa todettiin, että ”emmehän me viittomakielistäkään alkaisi kieltää omaa kieltä käyttämästä”. Ruotsinkielisiä opiskelijoita on kannustettu tekemään ja palauttamaan töitään omalla kielellään ja suomalaistenkin on sallittu heidän niin halutessaan käyttää englantia palautettavissa oppimistehtävissään. Vastauksissa todettiin toki myös, ettei opettajilta tai muilta opiskelijoilta voi edellyttää kovin monien kielten osaamista.

Kielelliset vaatimukset

Selkokielisyydessä opettaja käyttää selkeää kieltä ja selittää asiat usealla eri tavalla välttäen vaikeita rakenteita ja sanastoa. Tavoitteena on, ettei vaikea termistö tai kieli muodostuisi esteeksi opiskelulle tai syrjisi heikomman kielitaidon omaavia. Opettajankouluttajat toteavat yleisesti aiheen olevan tärkeän ja pyrkivänsä viestinnässä nimenomaan ”kansankielistämään” esimerkiksi kasvatustieteiden teoreettista termistöä. Lisäksi opettajat kannustavat opettajaopiskelijoita selkeään kielenkäyttöön myös omissa esityksissään ja harjoittelussaan. Vastaajat kertoivat saaneensa ilmaisustaan opiskelijoilta hyvää palautetta. Opinto-ohjaajien opettajat toteavat selkokielen olevan erittäin tärkeä osa opinto-ohjaajien ammattitaitoa. Kahdessa vastauksessa otettiin kuitenkin esiin kohderyhmä ja toisessa todettiin, että esimerkiksi tohtoritaustaisilta opiskelijoilta tulee voida odottaa hyvää kielellistä osaamista. Yksi vastaaja totesi, että selkeän kielen käyttö unohtuu helposti silloin, kun itse innostuu aiheestaan. Yhden vastaajan mukaan tämä aihealue on opettajankoulutuksessa jäänyt viime vuosina vähemmälle huomiolle, kun opetussuunnitelmaan on tullut paljon uusia sisältöjä.

Kodin, koulun ja yhteisön yhteistyö

Opettajan kyky tukea kodin ja koulun yhteistyötä on tärkeä osa ammatillisessa peruskoulutuksessa toimivan opettajan osaamista. Puolet vastaajista kuitenkin kommentoi kysymystä lähinnä oman opetustyönsä valossa ja aikuisopiskelijoiden näkökulmasta. Täten he eivät selittäneet, miten omalla opetuksellaan varmistetaan, että opettajankoulutuksesta valmistuvat opettajat ymmärtävät kodin ja koulun välisen yhteistyön merkityksen ja arvon omassa tulevassa työssään.

Loput vastaajat totesivat mm., että aihe on opetuksessa esillä, kun keskustellaan alaikäisistä ammatillisista opiskelijoista, kotikielen huomioimisessa ja kulttuurisensitiivistä ohjausta käsitellessä. Erityisopettajankouluttajat totesivat aiheen olevan vahvasti esillä opetuksen sisällöissä.

Koulutuksellinen oikeudenmukaisuus

Kieli- ja kulttuuritietoisuuteen sisältyy keskeisenä alueena opiskelijan identiteetti, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus. Opettajan tulisi tunnistaa ja vastustaa syrjiviä käytänteitä, esimerkiksi rasismia, homofobiaa ja sukupuoleen liittyvää syrjintää. Samoin opettajan tulisi tunnistaa opettamissaan sisällöissä, esimerkeissä ja tehtävissä mahdollisia kulttuurisidonnaisia tekijöitä, eli asioita, jotka olettavat aiempaa tietoa ja ymmärrystä kyseisen kulttuurin toimintatavoista.

Vastauksista ilmeni, että opettajankouluttajat pääsääntöisesti käsittelevät syrjiviä käytänteitä vasta sen jälkeen, kun syrjintää ryhmässä on tapahtunut – kuitenkin teema koettiin erittäin tärkeäksi. Opettajaopiskelijoiden kokemus ulkomailta sekä monikulttuurisuudesta ja laaja asiantuntemus nähdään rikkautena, josta kaikki ryhmäläiset voivat esimerkkien avulla kartuttaa omaa osaamistaan. Useassa vastauksessa todettiin, että etenkin tähän aihealueeseen tarvitaan lisäkoulutusta, koska kulttuurillisten lähtökohtien nähtiin vaikuttavan kokonaisvaltaisesti koulutukseen sekä asenteisiin.

Opinto-ohjaajakoulutuksen nähtiin painottavan etiikkaa, sillä koko ohjaustoiminta rakentuu hyvälle etiikalle. Samoin opettajankouluttajista kaksi mainitsi, että syrjivien käytänteiden vastustaminen kuuluu olennaisena osana opettajien etiikkaan.

Omien asenteiden muutos

Viimeisenä sisältökysymyksenä kysyttiin vastaajien omia kokemuksia siitä, miten he kokivat oman asenteensa tai ymmärryksensä kieli- ja kulttuuritietoisuudesta muuttuneen viimeisen kahden vuoden aikana. Useimmat opettajankouluttajat totesivat, että he ovat pystyneet kartuttamaan osaamistaan etenkin hankkeiden avulla. Suurin osa kouluttajista kertoi, että heillä on omasta taustastaan, työkokemuksestaan tai koulutuksestaan johtuen niin kattavat tiedot aihealueesta, ettei heidän ymmärryksensä ole lisääntynyt viime aikoina. Samoin heidän asenteensa kieli- ja kulttuuritietoisuuden suhteen on pysynyt muuttumattomana. Vain muutama opettajankouluttaja tunnisti omia koulutustarpeitaan ja suurin osa kouluttajista koki omaavansa aihepiiristä riittävät tiedot ja valmiudet, joten heidän mielestään lisäkoulutuksen tarjoaminen on tarpeetonta.

Yhteenveto

Kokonaisuutena tutkimuksen tuloksista käy ilmi, että vastaajat kokevat suurimman osan kieli- ja kulttuuritietoisen pedagogisen ajattelun sisällöistä olevan tavalla tai toisella huomioitu opetussuunnitelmassa ja opetusmenetelmissä. Erityisopettajankoulutuksen ja opinto-ohjauksen parissa työskenteleville monet tematiikan toimintatavat ja ajattelu olivat selvästi osa koulutuksen sisältöjä ja sitä ammattitaitoa ja osaamista, jota koulutuksessa kehitetään.

Kuitenkin joidenkin kysymysten kohdalla ilmeni, että monet opettajankouluttajat tarkastelivat kysymyksiä välittömän työympäristönsä ja omien toimintatapojensa näkökulmasta. Vähemmälle huomiolle jäi se, miten kieli- ja kulttuuritietoiset toimintatavat sekä niiden taustalla oleva pedagoginen ajattelu siirtyvät opettajaopiskelijoiden tulevaan työelämään näiden toimiessa esimerkiksi ammatillisissa perustutkinnoissa alaikäisten opiskelijoiden kanssa. Tällaiset sisällöt sopisivat erityisesti opettajankoulutuksen niihin sisältöihin, joissa jo korostuvat henkilökohtaistaminen, nuoren identiteetin kehitys ja ryhmänohjauksen taidot.

Tämän artikkelin kirjoittajat näkevät tarpeellisena, että opettajankoulutuksen parissa työskentelevät käyvät entistä enemmän keskusteluja opettajankoulutuksen, erityisopettajankoulutuksen ja opinto-ohjaajien koulutuksen perusarvoista ja opettajan työn etiikasta. Näissä keskusteluissa hyvät kieli- ja kulttuuritietoiset toimintatavat ja pedagoginen ajattelu leviäisivät opettajien kesken siten, että ne tulisivat otetuiksi huomioon kaikissa opettajankoulutusryhmissä.