Holistisen ihmiskäsityksen näkökulmia kasvatukseen ja opetukseen


Tässä artikkelissa käsitellään holistisen ihmiskäsityksen keskeisiä piirteitä ja sen sovellettavuutta kasvatuksessa ja opetuksessa. Tarkastelu keskittyy suomalaisen psykologin ja filosofin Lauri Rauhalan kehittämään kokonaisvaltaiseen teoriaan ihmisen olemassaolosta. Holistisella ihmiskäsityksellä on paljon annettavaa kasvatuksen ja koulutuksen saralla varsinkin silloin, kun halutaan ottaa huomioon ihmisen yksilöllisyys ja kokonaisvaltaisuus. Nämä näkökulmat käyvät yhä tärkeämmiksi yhteiskunnan monimuotoistuessa. Myös nykyinen ammatillisen koulutuksen suuntaus, jossa painotus on yhä enenevässä määrin henkilökohtaistamisessa ja yksilöllisissä opintopoluissa, voi hyötyä paljon holistisen ihmiskäsityksen ajatuksista.

Artikkeli on laadittu Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen opintoihin sisältyvänä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyönä, ja se on osa Toimintaa ja kohtaamisia -hanketta, jonka tavoitteena on osallisuuden ja ihmisoikeusperustaisuuden vahvistaminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa.

Holistisen ihmiskäsityksen keskeiset piirteet

Holistisen ihmiskäsityksen tieteelliset juuret löytyvät saksalaisten Husserlin ja Heideggerin teorioista (Lehtovaara, 2007, ss. 587–588). Husserlin fenomenologiassa keskeistä on kokemuksen kokonaisrakenteen analyysi. Heideggerin eksistenssin filosofia puolestaan tarkastelee ihmisenä olemista eli analysoi olemassaoloa. Näiden ajattelutapojen synteesi tunnetaan filosofiassa eksistentiaalisena fenomenologiana. (Purjo, 2011, ss. 111–112) Suomessa Rauhala on kehittänyt tätä tieteenfilosofiaa eteenpäin (Latomaa, 2016, s. 62).

Holistisen ihmiskäsityksen mukaan ihmisen olemassaolo muodostuu tajunnallisuuden, kehollisuuden ja situationaalisuuden kokonaisuudesta. Rauhalan mielestä tämä on minimijäsennys siihen, mitä ihminen on. (Rauhala, 2005, ss. 32, 47) Ihminen on elämäntilanteeseensa kietoutunut kokonaisuus, jonka olemuspuolet ovat perustavalla tavalla toisiinsa sidoksissa. Ne eivät ole toisistaan erillisiä eikä niitä voida tarkastella yksittäin menettämättä jotain olennaista. (Lehtovaara, 2007, ss. 591–592)

Holistisessa ihmiskäsityksessä tajunnallisuudella tarkoitetaan inhimillisen kokemisen kokonaisuutta. Mielen eli noeman avulla ymmärrämme asiat ja ilmiöt joksikin. Se ilmenee ja koetaan elämyksessä eli tajunnan tilassa. Mieli ja elämys ovat tajunnallisten tapahtumien yhdessä toimivia perusyksikköjä. Elämyksellisiä tiloja voivat olla esimerkiksi havainto- ja tunne-elämys. Kun havainnoimme, tarjoutuu havainnon kohteessa sen mieli, esimerkiksi esineen muoto tai väri. Myös tunteet ovat havaintokohteita ja niistä tarjoutuu tunteenomainen mieli kuten hyvä tai pelottava. (Rauhala, 2005, ss. 34–35)

Dunderfeltin (2016, s. 136) mukaan Rauhalan (2009) mielestä tajunnassamme on kaksi mielellistä toimintatasoa: psyykkinen ja henkinen. Henkisyys on itsetietoisuuden perustaito, jonka avulla voimme tarkastella oman mielemme noemaattista sisältöä eli ajatuksiamme, mielikuviamme, tunteitamme sekä käsitteitä, ideoita ja arvotajuntaa. Psyykkisellä tasolla ihminen kokee elämyksiä, mutta ei ota tarkastelevaa suhtautumista niihin (Puhakainen, 1995, s. 39).

Tajunnallisuus on olemassaoloa psyykkishenkisenä kokemuksellisuutena. Kokemus muodostuu, kun yksilöä ympäröivästä todellisuudesta tai hänen omasta kehostaan tarjoutuu tietoisuuteen mielellisiä ja elämyksellisiä aineksia. Elämyksellinen aines tulkkiutuu eli tulee tulkituksi joksikin yksilön aiempien kokemusten ja senhetkisen tietoisuuden perusteella. (Rouhiainen, 2016, ss. 106–108) Tajunnan sisältöjen organisoituminen suhteessa johonkin asiaan tai ilmiöön synnyttää yksilökohtaisia merkityssuhteita, joita ei voida siirtää kenenkään toisen koettuun maailmaan (Perttula, 1994, s. 61). Merkityssuhteet muodostavat verkostoja, joiden perusteella syntyy maailmankuvamme sekä käsitykset itsestämme. Vanha kokemustausta toimii mieltä tulkitsevana ja sijoittavana ymmärtämisyhteytenä ja sitä kutsutaan horisontiksi. (Rauhala, 2005, ss. 35–37)

Holistisen ihmiskäsityksen mukaan kehollisuus viittaa ihmisen fyysiseen olemassaoloon. Ihminen todellistuu yksilöllisen aineellisen, orgaanisen ja konkreettisen kehon avaamissa ulottuvuuksissa ja havaitsee todellisuutta kehon aistielinten herkkyysrajoissa (Puhakainen, 1995, s. 43). Tajunnan ja kehollisuuden ero on jyrkkärajainen. Tajunta toimii symbolisesti ja merkitysten kautta, kun taas kehollisuudessa tarkastellaan sitä, miten elämä toteutuu konkreettisesti aineellisuudessa. (Rauhala, 1991, ss. 199–200) Mielellisyyden ja mielekkyyden käsitteiden erottaminen selventää tajunnallisuuden ja kehollisuuden eroa: kehollisuuden piirissä tapahtuvat orgaaniset prosessit ovat ihmisen kokonaisuuden kannalta mielekkäitä, mutta ne eivät tapahdu mielellisesti eli mieltä elämyksellisesti kokien ja merkityssuhteita organisoiden. Kehollisuus on mielekästä, tajunnallisuus mielellistä. (Rauhala, 2005, ss. 49–50)

Rouhiaisen (2016, s. 108) mukaan Rauhala (1995) on sitä mieltä, että voimme kokea kehon välittämiä tuntemuksia ja tajunnassamme tiedostaa kehossa vallitsevia tendenssejä sekä tehdä näiden perusteella valintoja, jotka edistävät kehomme hyvinvointia. Kilja (2018, s. 47) toteaa kehollisilla kokemuksilla olevan tärkeä merkitys oppimiselle, koska keho on ihmisen maailmassa olemisen keskus. Se että ihminen tunnistaa kehollisia kokemuksia ja tulkitsee niitä, luo perustaa käsitteelliselle ajattelulle ja oppimiselle. Ihmisen kokemusten erilaisuus viestii tästä kehollisuuden tärkeästä merkityksestä. Oppijalla voi myös olla erityinen kyky tunnistaa kehollisia kokemuksia oppimisprosessin aikana.

Situationaalisuus tarkoittaa ihmisen olemassaoloa suhteina todellisuuteen. Se muodostuu ainutlaatuisista elämäntilanteen komponenteista, jotka voidaan jakaa konkreettisiin ja ideaalisiin. Niistä kokonaisuutena käytetään termiä faktisuus. Konkreettisia komponentteja ovat esimerkiksi ympäristö, inhimillisen kanssakäymisen muodot, yhteiskunta, erilaiset fyysiset puitteet, ravinteet ja saasteet. Ideaalisia komponentteja ovat esimerkiksi arvot, normit, aatteet, henkinen ilmapiiri, taide ja ihmissuhteet koettuina sisältöinä. (Rauhala, 2005, ss. 32–34, 42)

Jokainen ihminen muodostaa ainutkertaisen kokonaisuuden ja kehittää elämänsä aikana omaa situationaalisuuttaan yhä yksilöllisempään suuntaan. Yksilö rakentuu sellaiseksi, kuin hänen situaatioonsa eli elämäntilanteeseensa vaikuttavien komponenttien luonne edellyttää. Osa komponenteista määrittyy kohtalonomaisesti, osaan ihminen voi itse vaikuttaa. Komponentteja, joihin yksilö ei voi vaikuttaa ovat esimerkiksi omat vanhemmat, geenit ja yhteiskunta, johon syntyy, sekä erilaiset tapahtumat, kuten luonnonmullistukset, katastrofit ja onnettomuudet, joilla on merkitys hänen situaatioonsa. Komponentteja, joihin yksilö voi vaikuttaa ja näin muunnella situationaalisuuttaan, ovat esimerkiksi puoliso, harrastukset, ammatti, asunto ja ravinto, jota hän syö. (Rauhala, 2005, ss. 42, 45)

Jonkin komponentin kuuluminen yksilön situaatioon tarkoittaa, että sillä on vaikutussuhde ihmisen olemassaolon tapaan ja laatuun. Tämä on ajasta tai paikasta riippumatonta. Jokin historiallinen tapahtuma tai avaruudessa oleva asia kuuluu ihmisen situaatioon, jos sillä on osuutta ihmisen kokemisen tai orgaanisten tapahtumien sisältöihin tai rakenteisiin. Esimerkiksi voidakseen kokea pelkoa täytyy yksilön situaatioon olla valikoitunut jokin pelottava komponentti. Yksilön tajunnallisen kokemuksen rajautuminen ja suuntautuminen riippuu situaation esiymmärryksestä. Se on rakentunut ja muokkautuu niiden komponenttien perusteella, joita ihmisen situaatioon on valikoitunut. (Rauhala, 2005, ss. 43–44)

Osa komponenteista vaikuttaa kehon ja osa tajunnan kanavan kautta. Kehon kautta vaikuttavat pääasiassa konkreettiset komponentit, kuten ravinteet, saasteet tai fyysinen rasitus. Tajunnan kautta ne voivat vaikuttaa, jos niitä esimerkiksi pelätään. Arvot ja normit puolestaan vaikuttavat vain tajunnan kanavan kautta. Situaation komponentit voivat tulkkiutua kehon ja tajunnan kannalta uudella tavalla uudessa faktisuusympäristössä. Situaatioon voidaan vaikkapa tuoda jokin positiivinen tekijä, joka tasapainottaa jotakin negatiivista komponenttia: esimerkiksi pelko voi lieventyä toisten ihmisten seurassa. (Rauhala, 2005, ss. 44, 46)

Situationaaliseksi säätöpiiriksi kutsutaan ihmisen tarkastelua kokonaisuutena ja yritystä ymmärtää tätä kokonaisuutta kaikkien kolmen olemispuolen kautta (Rauhala 2005, s. 57). Backmanin (2016, ss. 74–75) mukaan situationaalisen säätöpiirin käsitteen suurin painoarvo on siinä, että se mallintaa ihmisenä olemisen ainutkertaisen luonteen. Eri olemispuolet muodostavat dynaamisen järjestelmän, jossa on kullakin hetkellä ainutkertaisesti erilainen kokoonpano.

Holistisen ihmiskäsityksen mukaan ”ihminen on ykseys, joka toteutuu osajärjestelmien keskinäisessä vuorovaikutuksessa”. Eri olemispuolet edellyttävät toinen toisensa olemassaoloa ollakseen itse olemassa. (Lehtovaara, 2007, ss. 591–592) Ihmisellä kokonaisuutena on sellaisia ominaisuuksia, mitä sen osajärjestelmillä ei yksinään ole. Ihmisen ykseys on enemmän kuin osiensa summa, sillä se on koko ajan uutta luovaa. Kun jossain osassa olemassaoloa tapahtuu muutos, vaikuttaa se myös toisissa osissa niiden perusrakenteen mahdollistamalla tavalla. Osat siis holistisen ihmiskäsityksen termein resonoivat keskenään. (Rauhala, 2005, ss. 54–59)

Myös kokemushorisonttimme muuttuu jatkuvasti. Vaikka olemassaolomme on käytännössä pitkälti rutiinia ja arkisia hetkiä, kuuluu jokaiseen hetkeen syvemmän muutoksen mahdollisuus. Jokin tilanne voi vaikuttaa meihin tavalla, joka saa meidät ajattelemaan omat lähtökohtamme, käsityksemme ja tottumuksemme uudelleen. Tällöin suhteemme omaan taustaamme voi muuttua ja olemassaolomme automaatio purkautua. (Backman, 2016, s. 90)

Holistiseen ihmiskäsitykseen kohdistunutta kritiikkiä

Rauhalan esittämä filosofia on saanut osakseen aikalaisten torjuntaa ja kritiikkiä. Rauhalan väitöskirjan julkaisun aikaan vuonna 1969 analyyttinen filosofia ja looginen positivismi olivat vallitsevia paradigmoja filosofian alalla niin Suomessa, pohjoismaissa kuin anglosaksisissa maissa. Eksistentiaaliselle fenomenologialle ei löytynyt ymmärrystä, ja sen edustajia kohtaan oltiin varsin välinpitämättömiä. (Lehtovaara, 2007, ss. 603–604)

Tökkärin (2016, ss. 170–172) mukaan holistinen ihmiskäsitys soveltuu hyvin ihmisen ainutlaatuisuutta ymmärtävään, hermeneuttiseen ihmistutkimukseen, mutta sitä ei ole tarpeen soveltaa kaikessa ihmistä koskevassa tutkimuksessa. Rauhalan ajattelun inspiroima tutkimus on monitieteisenäkin melko vähäistä ja hajanaista. Hajanaisuuteen vaikuttaa se, että osassa tutkimuksista käytetään viitekehyksenä koko holistisen ihmiskäsityksen teoriaa ja osassa yksittäisiä käsitteitä.

Dunderfeltin (2016, s. 127) mielestä Rauhalan kolmikantamallista on käyty melko vähän tieteellistä keskustelua, sillä psykologiassa on edelleen vallalla luonnontieteellinen ja yhteiskunnallinen ajattelutapa. Toisaalta monessa yhteydessä ihmistä kutsutaan psyko-fyysis-sosiaaliseksi kokonaisuudeksi ja Rauhalaan viitataan ohimennen, mutta tästä keskustelusta puuttuu ihmisenä toteutumisen tarkka ja syvällinen analyysi.

Holistisen ihmiskäsityksen soveltamismahdollisuuksia kasvatuksessa ja opetuksessa

Kasvatuksen ja pedagogiikan tutkimuksessa holistista ihmiskäsitystä on käytetty teoreettisena viitekehyksenä esimerkiksi aineopetuksen, kouluvalmiuksien, opiskelijoiden kokemusten ja opettajuuden tutkimuksessa. Sitä on sovellettu myös didaktiikassa, ammattikasvatuksessa, taide- ja ilmaisuaineiden opetuksen kehittämisessä. Muitakin kasvatustieteen alan tutkimuksia löytyy mm. kokemuksen tutkimuksesta, kasvatusfilosofiasta ja -sosiologiasta. (Tökkäri, 2016, ss. 173–180) Tutkimukset nostavat esiin näkökulmia, joita holistinen ihmiskäsitys tarjoaa kasvattajille ja opettajille. Niiden soveltaminen kasvatuksen ja opetuksen käytännöissä on kuitenkin viime kädessä kasvattajien omista kyvyistä ja taidoista kiinni. Tökkärin (2019) näkemys on, että holistista ihmiskäsitystä on hyödynnetty vain suomalaisessa tutkimuksessa. Aivan vastaavia käsitteitä ei käytetä muualla, vaan puhutaan eksistentiaalis-fenomenologisesta ihmiskäsityksestä ja fenomenologisesta analyysistä.

Varhaiskasvatuksessa holistinen ihmiskäsitys näkyy esimerkiksi lasten henkisyyden huomioimisena. Rauhalan (1992) näkemyksen mukaan henkisyys on olemassa ihmisessä syntymästä asti eikä jotain, joka tulee ihmiseen vasta myöhemmässä kehitysvaiheessa. Siksi siihen on tärkeää kiinnittää huomiota nuorten ja aikuisten koulutuksen ohella myös varhaiskasvatuksessa. (Lehtovaara, 2007, s. 597) Lasten henkisyyttä voidaan tukea esimerkiksi huomioimalla varhaiskasvatuksen suunnitelmissa ja toteutuksessa tieteen, taiteen, kauneuden ja pyhyyden näkökulmia.

Nuorisokasvatuksessa holistinen ihmiskäsitys näkyy nuoren subjektiivisen maailmankuvan rikastamisena. Hyvän olemassaolon edistämisessä kasvattaja pyrkii vaikuttamaan siihen, että nuoren tavoitteet lähenisivät kunkin olemispuolen ihanneolotiloja: kehollista terveyttä, subjektiivisen maailmankuvan suotuisuutta ja ongelmattomia suhteita elämäntilanteeseen. Holistinen ihmiskäsitys tarjoaa näkökulmia myös nuorten syrjäytymisen tarkasteluun ja ehkäisyyn. Esimerkiksi kaventuneeseen situationaalisuuteen voidaan vaikuttaa edistämällä tärkeiden ihmissuhteiden syntymistä tai ohjaamalla pois epäsuotuisista suhteista. Kasvatuksella voidaan pyrkiä estämään syrjäytymistä vaikuttamalla tajunnan kanavan kautta. Kehollisuuden näkökulma syrjäytymiseen voi syntyä esimerkiksi todellisen tai kuvitellun, nuoren kielteiseksi mieltämän ominaisuuden takia. Syrjäytyminen voi johtua myös syrjäyttämisestä situationaalisten seikkojen, kuten muiden nuorten poissulkevan kohtelun johdosta. (Purjo, 2011)

Liikunnan opettajan työssä holistinen ihmiskäsitys ja sen erilaiset vaikuttamisen kanavat voivat toimia välineenä oman työn arvioinnissa sekä pohjana kokonaisvaltaisen opetuksen suunnittelussa. Se auttaa opettajaa havaitsemaan käyttämättömien vaikuttamisen kanavien mahdollisuudet, monipuolistamaan opetustaan ja huomioimaan paremmin erilaiset oppilaat. Situationaalisen säätöpiirin ajatuksen mukaan opettaja voi vaikuttaa koko oppilaan olemassaolon rakenteeseen ja todellistumiseen ihmisenä tuomalla jonkin asian mukaan oppilaan säätöpiiriin. (Kunnari, 2011)

Urheiluvalmennuksessa holistinen ihmiskäsitys konkretisoituu humanistis-dialogisen valmennuksen perusteeseinä. Niiden mukaan valmentajalla ja valmennettavalla on vastavuoroinen ja dialoginen suhde, jossa he pyrkivät aidosti kohtaamaan toisensa ja luomaan yhteistä ymmärrystä ainutkertaisina, oman historiansa omaavina yksilöinä. Puhakaisen mukaan ihmiskäsitys on valmentajan tärkein ennakko-olettamus ja samalla onnistuneen valmentamisen edellytys. Se vaikuttaa merkittävästi sekä valmennustyön suuntaamiseen että sen käytänteisiin. (Puhakainen, 1995)

Holistisen ihmiskäsityksen viitekehyksessä on mahdollista kehittää myös opettajankoulutuksen ohjauskeskustelun käytänteitä. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa sekä opetus- ja kasvatusalalla laajemminkin on tärkeää ymmärtää tajunnallisuuden lisäksi ihmisen kokonaisvaltaisuutta ja situationaalisuutta. Opiskelija muodostaa merkityssuhteita kaikkiin situaationsa komponentteihin: opettajiin, kollegoihin, opetussuunnitelmiin ja erilaisiin käytänteisiin, jotka vaikuttavat hänen toimintaansa. Ohjaussuhteessa holistinen lähestymistapa ohjaa keskittymään ihmisten kohtaamiseen ja sitä edistäviin tai estäviin komponentteihin. Tämä auttaa hahmottamaan ohjaussuhdetta kokonaisvaltaisemmin ja antaa perustan yhteiselle keskustelulle, joka luo ja pitää yllä opettajuuden rakentamisen prosessia. (Kukkonen, 2007)

Kun holistista ihmiskäsitystä hyödynnetään opintojen henkilökohtaistamisessa, opiskelija nostetaan koulutustoiminnan keskiöön. Opintojen suunnittelun lähtökohtana ovat opiskelijan lähtökohdat, historia ja elämäntilanne. Erityisesti aikuisopiskelijan elämäntilanteessa korostuvat aiemmin kertyneet tiedot, taidot ja käsitykset itsestä ja maailmasta yleensä. Opintojen henkilökohtaistamisen merkityskokemus rakentuu siitä, että opiskelija pystyy vaikuttamaan omiin opintoihinsa eikä ole vain toiminnan kohteena. Opiskelijan yksilöllisyyden ja ainutlaatuisuuden huomioiminen auttaa ymmärtämään, että hän on enemmän kuin pelkän taustatiedon pohjalta voi päätellä. Tämän takia ohjaajan tulisi vahvistaa kunnioittamisen ja kuulemisen arvoja sekä selkeyttää ihmiskäsitystään. (Kilja, 2018)

Pohdinta

Ihmiskäsitykset ilmenevät kasvatustyön konkreettisissa käytänteissä. Lehtovaaran (2007, ss. 598–599) mukaan holistinen ihmiskäsitys edellyttää aina persoonan kunnioittamista kasvatussuhteessa. Ihmisen kasvun tukemisen ja auttamisen edellytys on, että ihminen hyväksytään ainutkertaisena persoonana. Myös kasvatustoiminnan kokonaislaadulla ja kasvatuksen olosuhteilla on suuri merkitys, koska ihminen on omassa elämäntilanteessaan toimiva olento. Kasvattaja ei voi koskaan ymmärtää täysin kasvatettavan muodostamia omia persoonallisia merkityssuhteita, joista hänen maailmankuvansa rakentuu. Dialogisessa kasvatusprosessissa, jossa kasvatettava huomioidaan ainutkertaisena kokonaispersoonana, myös kasvattajan on jatkuvasti muunneltava omaa toimintaansa ja muututtava samalla itsekin.

Kun holistista ihmiskäsitystä sovelletaan kasvatuksessa ja opetuksessa, huomio tulee kiinnittää erityisesti yksilön kohtaamiseen dialogisessa vuorovaikutuksessa, hänen elämäntilanteensa kokonaisuudessaan huomioiden. Tämä heijastuu myös opetuksen ja valittavan pedagogisen mallin perustana olevaan oppimiskäsitykseen. Etenkin humanistinen ja konstruktivistinen oppimiskäsitys näyttäisivät tukevan holistista ihmiskäsitystä. Humanistisessa oppimiskäsityksessä ollaan kiinnostuneita oppijan henkisestä kasvusta ja konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä uusien tiedollisten käsitysten rakentumisesta aikaisempien käsitysten pohjalta. Näiden oppimiskäsitysten mukaisia pedagogisia malleja ovat esimerkiksi aktivoiva opetus, draamapedagogiikka, simulaatiot sekä yhteistoiminnallinen ja case-oppiminen.

Huippuosaamisen pedagogiikka (Isokorpi, 2013) voidaan nähdä yhtenä ilmentymänä holistisesta ihmiskäsityksestä. Siinä on kyse pitkälti henkisten ominaisuuksien harjoittamisesta ja valmentamisesta, missä kokonaisvaltaisuus, psyykkiset ja henkiset taidot ja itsetiedostus korostuvat. Opettajan rooli on toimia valmentajana opiskelijoille, niin valmentaja kuin valmennettavakin kasvavat prosessin aikana henkisesti. Tämäkin ajatus ilmentää Rauhalan esittämää näkemystä kasvattajan ja kasvatettavan dialogisesta prosessista, jossa molemmat vaikuttaessaan toistensa situaatioihin muuttuvat, kasvavat ja kehittyvät ihmisenä.

Holistinen ihmiskäsitys konkretisoituu käytännössä kasvattajan ja opettajan pyrkimyksissä vaikuttaa kasvatettavaan kokonaisvaltaisesti eri kanavien kautta. Subjektiivisen maailmankuvan rakentamiseksi kasvatettavalle tulee tarjota erilaisia kokemussisältöjä, joiden organisoitumista kasvattaja pyrkii ohjaamaan. Yksi konkreettinen holistisen ihmiskäsityksen soveltamisen mahdollisuus tarjoutuu opintojen henkilökohtaistamisen yhteydessä. Silloin opintojen suunnittelun keskiössä on opiskelija omine kokemuksineen ja historioineen. Hän on aina enemmän kuin rekisteritieto antaa ymmärtää. Tämä haastaa myös opettajan olemaan avoin vuorovaikutukselle ja luopumaan ennakkokäsityksistään.

Nykyään sekä psykologit että kasvatustieteilijät pitävät tärkeinä samoja teemoja, joita Rauhala toi esiin jo vuosikymmeniä sitten. Tällaisia ovat esimerkiksi ihmisen situationaalisuus ja kokonaisvaltaisuus; ajan, paikan ja historiallisuuden merkitys; hiljainen tieto; kehollisuuden merkitys ihmisen kokonaisuudessa. Rauhalan kehittämässä ihmiskäsityksessä nämä kaikki on jo huomioitu. (Lehtovaara, 2007, ss. 604–605.) Tökkäri (2016, s. 172) näkee, että Rauhalan tuotannon arvo on sen eettisyyden sanomassa eli siinä, että ihmistutkimuksen tulisi kunnioittaa yksilöiden ainutlaatuisia kokemusmaailmoja, elämäntilanteita sekä -historioita. Holistiseen ihmiskäsitykseen perustuva toiminta voi auttaa ymmärtämään syvällisemmin ihmisyyttä ja toiseutta sekä lisätä erilaisuuden sietokykyä. Tätä kautta se voi myös parantaa ihmisten keskinäisen kanssakäymisen mahdollisuuksia.

Abstract in English

This article focuses on holistic conception of man, its’ main characteristics, implementations and adaptations in the field of education. Holistic conception of man is a comprehensive theory regarding the existence of human being developed by a Finnish psychologist and philosopher Lauri Rauhala.

According to the holistic conception of man, three basic modes which form the existence of man are consciousness, corporeality and situationality. Together these three modes make up a holistic entity – regulative situational circuit. The modes are essential to each other and none of them cannot exist without other modes.

From the educational standpoint, the holistic conception of man helps to understand how teaching can be brought out influencing and enriching learning processes. Holistic conception of man helps teachers to design and implement teaching, paying attention to the individuality of each student. Internalising the holistic conception of man deepens understanding of the individuality and increases to tolerate diversity.

Artikkelin pääkuva Gerd Altmann, Pixabay

Lähteet

Backman, J. (2016). Situationaalinen säätöpiiri: Rauhalan filosofinen kädenjälki. Teoksessa V. Tökkäri (toim.), Kokemuksen tutkimus V. Lauri Rauhala 100 vuotta (ss. 73–102). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Dunderfelt, T. (2016). Kehittyvä ihminen – Lauri Rauhalan inspiroimaa käytännön psykologiaa. Teoksessa V. Tökkäri (toim.), Kokemuksen tutkimus V. Lauri Rauhala 100 vuotta (ss. 123–150). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Isokorpi, T. (2013). Huippuosaamisen pedagogiikka. Näkökulmia oman ammatillisen huippuosaamisen saavuttamiseksi. HAMKin e-julkaisuja 19/2013. Haettu 17.10.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/67052/Huippuosaamisen%20pedagogiikka_e.pdf

Kilja, P. (2018). Opintojen henkilökohtaistaminen aikuisoppijoiden kokemana: eksistentiaalisfenomenologinen tutkimus näyttötutkintomestarikoulutuksen kontekstissa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Haettu 17.6.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7406-0

Kukkonen, H. (2007). Ohjauskeskustelu pelitilana. Erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Väitöskirja. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 613. Haettu 9.11.2018 osoitteesta http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-6924-4

Kunnari, A. (2011). Liikuntapääoma ja holistinen ihmiskäsitys liikuntaa opettavan työssä. Rovaniemi: Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta.

Latomaa, T. (2016). Lauri Rauhalan merkitys ymmärtävän psykologian kehittelylle. Teoksessa V. Tökkäri (toim.), Kokemuksen tutkimus V. Lauri Rauhala 100 vuotta (ss. 39–72). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Lehtovaara, M. (2007). Lauri Rauhalan filosofinen näkökulma ihmisen kasvattamiseen. Teoksessa J. Tähtinen & S. Skinnari (toim.), Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa (ss. 587–611). Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 29. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.

Perttula, J. (1994). Psykologisen tajuntatieteen perusteista. Teoksessa J. Perttula (toim.), Ihmisen jäljillä – Lauri Rauhala psykologian uranuurtaja (ss. 50–73). Snellman-korkeakoulu, seminaariraportti 1/1994.

Puhakainen, J. (1995). Kohti ihmisen valmentamista. Holistinen ihmiskäsitys ja sen heuristiikka urheiluvalmennuksen kannalta. Tampere: Taju.

Purjo, T. (2011). Väkivaltaisesta nuoruudesta vastuulliseen ihmisyyteen. Eksistentiaalis-fenomenologinen ihmiskäsitys elämäntaidollis-eettisen nuorisokasvatuksen perustana. Väitöskirja. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1014. Haettu 12.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8267-0

Rauhala, L. (1991). Humanistinen psykologia. Helsinki: Yliopistopaino.

Rauhala, L. (2005). Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Yliopistopaino.

Rouhiainen, L. (2016). Resonoivan kehon matkassa: tanssiminen, kokemus ja tutkimus. Teoksessa V. Tökkäri (toim.), Kokemuksen tutkimus V. Lauri Rauhala 100 vuotta (ss. 103–122). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Tökkäri, V. (2016). Monitieteistä kokemuksen tutkimusta Lauri Rauhalan jalanjäljissä. Teoksessa V. Tökkäri (toim.), Kokemuksen tutkimus V. Lauri Rauhala 100 vuotta (ss. 151–180). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Tökkäri, V. (2019). Kysymys holistisen ihmiskäsityksen kv-tutkimuksesta. Sähköpostiviesti tekijöille 8.1.2019.

Kirjoittajat


Laura Malme, sosionomi (YAMK), nuorisotyönohjaaja, opiskeliopettajaksi HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.


Marika Punamäki, FM, yhteisöpedagogi (YAMK), opiskeli opettajaksi HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.


Marja-Liisa Samppala, PhD, AO (kta), toimii lehtorina HAMK ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Viittausohje:
Malme, L., Punamäki, M. & Samppala, M.-L. (2019). Holistisen ihmiskäsityksen näkökulmia kasvatukseen ja opetukseen. HAMK Unlimited Journal 15.8.2019. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/holistinen-ihmiskasitys

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

HAMK Edu hankkeet »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  ​holistinen ihmiskäsitys ihmiskäsitys​ kasvatus opetus situationaalinen säätöpiiri

Bookmark and Share




Previous Post
Kieli- ja kulttuuritietoisuus ammatillisessa koulutuksessa
Next Post
Essentialistinen ihmiskäsitys




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Kieli- ja kulttuuritietoisuus ammatillisessa koulutuksessa
Jokaisen opettajan on ymmärrettävä merkityksensä siinä, miten kasvava nuori sosiaalistuu opetettavan alan ammatilliseen...