Essentialistinen ihmiskäsitys

Photo by Skitterphoto from Pexels


Essentialistista ihmiskäsitystä pidetään nykyään klassisena ja vanhanaikaisena, vaikka sen jäljet näkyvät nykyaikana esimerkiksi yhteiskuntaluokka-ajatteluna ja ennakkokäsityksinä yhteiskuntaluokan mukaisiin koulutusmahdollisuuksiin ja ammatillisiin tavoitteisiin. Essentialistinen ihmiskäsitys heijastuu opetukseen mm. opetussuunnitelman rakenteissa, opettajakeskeisenä opetuksena, opettajan valtana ja vastuuna päättää opetuksen sisällöstä sekä kokeiden käyttämisenä arvioinnin välineenä. Essentialistista ihmiskäsitystä on kritisoitu runsaasti, mutta siitäkin huolimatta – ja ehkä juuri siksi – jokaisen opettajana toimivan on hyvä ymmärtää sen perusteet ja ilmentymät opetus- ja kasvatustyössä.

Artikkelissa perehdytään essentialistiseen ihmiskäsitykseen ja sen heijastuksiin opetus- ja kasvatustyöhön. Artikkeli rakentuu siten, että ensin tarkastellaan essentialismia yleisenä filosofisena suuntauksena keskeisten teoreetikkojen ja tutkimusten kautta. Tämän jälkeen keskitytään essentialistiseen ihmiskäsitykseen ja siihen, miten essentialistinen ihmiskäsitys heijastuu kasvatusajatteluun ja opetukseen.

Artikkeli on laadittu Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen opintoihin sisältyvänä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyönä, ja se on osa Toimintaa ja kohtaamisia -hanketta, jonka tavoitteena on osallisuuden ja ihmisoikeusperustaisuuden vahvistaminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa.

Essentialistisen ihmiskäsityksen lähtökohtia

Essentialismi eli olemusajattelu (lat. essentia, olemus) on käsitys siitä, että asioilla on jokin sisäänrakennettu olemus, mikä tekee niistä sellaisia kuin ne ovat. Käsitykset olemuksen luonteesta vaihtelevat, mutta yhteistä eri näkemyksille on, että etsitään asioiden luontaista, olennaista, sisäsyntyistä ja erottamatonta luonnetta. (Fuchs, 2001, s. 12)

Essentialismi, usko muuttumattomaan ihmisluontoon, on hallinnut ihmistä koskevaa ajattelua jo antiikin ajoista lähtien. Aristoteles on ilmaissut tämän määritelmässään ihmisestä “rationaalisena eläimenä”. Ihmisellä on järki, jonka avulla hän voi käyttää kieltä, ajatella ja hankkia tietoa. Samalla järkevyys ihmisen olemuksena tarkoitti Aristoteleelle myös hyveiden perustana olevaa ihannetta, jota kunkin ihmisyksilön tulisi tavoitella omassa elämässään. Aristoteleen käsitys oli, että on olemassa erityinen idea tai muoto, joka määrittää olion esimerkiksi ihmiseksi. Platon oli ottanut tämän ajatuksen oman ideologiansa lähtökohdaksi ja hän määritti ihmisen sielun piirteeksi, joka erottaa tämän kaikesta muusta. (Niiniluoto, 1999, s. 2563)

Eräs merkittävä essentialismin tutkija ja puolestapuhuja on La Troben ja Melbournen yliopistoissa vaikuttanut professori Brian Ellis. Hänen mukaansa essentialismi koostuu luonnollisten luokkien hierarkioista ja objektiivisista faktoista, jotka ovat olemassa riippumatta ihmisten tiedosta, kielestä tai maailman näkemyksestä (Ellis, 2001, s. 145). Luonnollisiin luokkiin kuuluvat asiat käyttäytyvät niille ominaisella tavalla, koska se kuuluu niiden essentiaaliseen olemukseen. Ellisin mukaan on mahdollista, että luonnonlait määrittävät myös ihmisten tai jonkin ihmisjoukon ominaisuuksia, ja näin ollen myös ihmisen olemusta voidaan pyrkiä selittämään essentialististen periaatteiden mukaan. (Ellis, 2001, s. 167, 177–178)

Essentialistinen ihmiskäsitys etsii vastausta ihmisen olemukseen ja pyrkii selittämään joitakin ihmisen ominaisuuksia, mutta sitä ei pidä nähdä kaiken kattavana ja selittävänä ihmiskäsityksenä. Ellisin mukaan essentialistinen ihmiskäsitys ei pysty selittämään esimerkiksi sosiaalista käyttäytymistä ja kehittymistä, eikä kulttuurista tai poliittista toimintaa. Tämä johtuu siitä, ettei ihminen kaikilta osin edusta muuttumatonta luonnollista luokkaa, vaan voi esimerkiksi oppia asioita, kehittää ja menettää taitojaan ja kykyjään, sekä kehittää asenteitaan. (Ellis, 2001, s. 178)

Essentialistinen ihmiskäsitys voidaan essentialistisen filosofian mukaisesti määritellä ihmisen muuttumattomaan perusolemukseen pohjautuvaksi ihmiskäsitykseksi. Muuttumaton perusolemus on pinnallisia ja havaittavia ominaisuuksia syvempi olemus, joka ei välttämättä ole suoraan havaittavissa (Newman & Knobe, 2019, s. 1). Muuttumaton perusolemus myös määrittää ihmisen elämisen normin ja kehityksen päämäärän (Teatterikorkeakoulu, n.d.).

Keskeiset tutkimukset

Essentialismin tutkimus ei nykypäivänä rajoitu enää luonnollisten luokkien pohdintaan. Yalen yliopistossa johtamisen ja markkinoinnin apulaisprofessorina toimiva George E. Newman on koostanut yhteenvedon viimeaikaisista tutkimussuuntauksista. Essentialistista tai essentialismin kaltaista ajattelua on viime aikoina sovellettu myös sellaisille alueille, jotka eivät suoraan liity biologisiin tai fysikaalisiin kategorioihin. Olemus voidaan liittää myös johonkin tiettyyn kokonaisuuteen, ihmisryhmään tai yksittäisiin yksilöihin. (Newman & Knobe, 2019, ss. 2–3)

Essentialistinen tutkimus voidaan jakaa karkeasti kolmeen ryhmään. Ensimmäinen ryhmä, kulttuurinen ja sosiaalinen essentialismi, keskittyy mm. rotutasa-arvon tutkimukseen, maahanmuuttoon liittyviin ilmiöihin ja kulttuurisiin eroihin (Rhodes, Leslie & Tworek, 2012; Rhodes & Mandalaywala, 2017; Rhodes, Leslie, Saunders, Dunham & Cimpian, 2018; Kadianaki & Andreouli, 2017). Toinen ryhmä edustaa sukupuolen eroihin liittyvää tutkimusta (Skewes, Fine & Haslam, 2018; Dzubinski & Diehl, 2018; Ronen, 2018; Mikkola, 2018). Kolmas ryhmä keskittyy teoreettiseen pohdintaan essentialismin luonteesta (Knappik, 2018; Ludvig, 2017; Dennett, 2016). Myös psykologisella essentialismilla on pyritty selittämään käyttäytymistä monissa asiayhteyksissä (Newman & Knobe, 2019, s. 1).

Essentialistiseen ihmiskäsitykseen liittyy paljon kysymyksiä ja jossain määrin myös ristiriitaisuutta. Aristoteleen filosofian mukaisesti, essentialistinen ihmiskäsitys tarkoittaa uskoa muuttumattomaan ihmisluontoon. Essentialistisessa ihmiskäsityksessä ei Ellisin mukaan spekuloida sillä, onko asioilla vaikutusta niiden omaan tulevaisuuteen tai kehitykseen, mutta toisaalta ei myöskään kielletä näkemystä, että ei-synnynnäiset ominaisuudet vaikuttaisivat ihmisen asenteisiin tai kykyihin (Ellis, 2001, s. 177).

Tätä problematiikkaa tutkii myös englantilainen kirjailija Greg McKeown kirjassaan. Hänen mukaansa essentialismi tarkoittaa olennaiseen keskittymistä arkipäivässä ja työelämässä (McKeown, 2014, s. 8). McKeownin näkemyksen pohjalta voidaan ajatella, että ihminen voi valita, mikä elämässä on juuri hänelle olennaista, ja täten muovata elämänsä olemusta omilla valinnoillaan. Kiireisen elämäntyylin vastavoimaksi nousee elämäntapa, jossa keskitytään vain olennaiseen ja karsitaan epäolennaiset asiat pois.

Essentialistisen ihmiskäsityksen heijastukset kasvatukseen ja opetukseen

Essentialistisen ihmiskäsityksen mukaista koulutuksen ja opetuksen pedagogista mallia kehitettiin alun perin Euroopan keskiaikaisissa luostarikouluissa. Nuoria poikia otettiin luostareihin ja heitä opetettiin munkkien opetusjärjestelmän mukaan. Järjestelmä vaati lasten olevan kuuliaisia, uskollisia ja tehokkaita kirkon palvelijoita. (Gerstein, 2014, s. 86)

1930-luvulla yhdysvaltalainen professori William Chandler Bagley (1938, ss. 1–2) kritisoi voimakkaasti opetuksessa vallalla ollutta progressiivista lähestymistapaa. Bagleyn mukaan koulutusjärjestelmän heikkouksia olivat tuolloin peruskoulutuksen heikko taso muiden maiden saavutuksiin verrattuna ja koulutusjärjestelmän tehottomuus. Ratkaisuksi Bagley tarjosi essentialistista koulutusfilosofiaa, jossa keskityttäisiin kirjallisuuteen, kieliin, historiaan ja luonnontieteisiin. Lisäksi hän esitti, että opetus tulisi järjestää tiukan jäsennellyn lähestymistavan ja opetussuunnitelman avulla. Essentialistinen koulutusfilosofia voimistui opetuksessa kylmän sodan aikana Yhdysvalloissa. Matematiikan, tieteiden, ja päättelykyvyn järjestelmällisellä opettamisella haluttiin kouluttaa teknologiaosaajia huolehtimaan puolustuksesta, turvallisuudesta ja kilpailusta avaruuden valloittamisessa. (Kaplan & Owings, 2011, s. 170)

Essentialistinen koulutusfilosofia

Yhdysvaltalaisen professorin ja kirjailijan Gerald Lee Gutekin mukaan koulutuksessa essentialistinen ihmiskäsitys näkyy niin, että sosiaalista ja kulttuurista perintöä pyritään siirtämään oppilaille opettamalla heille matematiikkaa, luonnontieteitä ja historiaa sekä muovaamalla heidän moraalista ja eettistä luonnettaan (Gutek, 2009, s. 309). Essentialistisen ihmiskäsityksen mukaisessa pedagogisessa mallissa opettajalla on täysi vastuu päätöksenteosta siitä, mitä ja miten oppia. Opiskelijalta vaaditaan nöyrää ja kuuliaista roolia. Opetus perustuu oletukseen, että oppijoiden on tiedettävä vain, mitä opettaja opettaa heille. (Gerstein, 2014, s. 86)

Gutek viittaa teoksessaan Bagleyn näkemyksiin, joiden mukaan koulutuksen tarkoituksena on siirtää yleissivistäviä tieteitä ja taiteita sukupolvelta toiselle. Yleissivistävät tieteet ovat ihmiskunnan humanistisen ja tieteellisen tiedon säilytyspaikka. Tiedolla on vahva menneisyys ja perinne, mutta toisaalta se kasvaa ja kehittyy jatkuvasti oppilaiden ja tutkijoiden lisätessä, parantaessa ja laajentaessa sitä. Jotta tietoaineistoa pystyy laajentamaan, ensin pitää tuntea olemassa oleva tieto. Olemassa oleva tietopohja nähdään meidän opittavaksi tarkoitettuna tausta-aineistona. Tiedolla on luontainen arvo, joka tekee siitä tietämisen arvoista. Tiedolla on myös välineellistä arvoa, sillä sitä voidaan soveltaa käytäntöön mm. insinööritieteissä, lääketieteessä ja taloudessa. Tiedon luontainen arvo ja välineellinen arvo ilmenevät niin, että tieto on opittava ensin ennen kuin sitä pystytään soveltamaan. (Gutek, 2009, s. 324)

Koulutuksessa essentialistinen ihmiskäsitys tarkoittaa paluuta perusasioihin sekä perinteisiin oppimiskysymyksiin. Oppilaita (lapsia) pyritään opettamaan lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan kautta. Tästä perusajatuksesta seuraa, että monimutkaisempi oppimisprosessi voidaan ottaa käyttöön asteittain. Opettaja on asetettu keskeiselle sijalle. Opetuksessa painotetaan luetun ymmärtämistä, esimerkiksi toistojen kautta. Oppimista testataan kokein. Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan hankaluutena tässä on se, että oppijaa pidetään jonkinlaisena passiivisena vastaanottimena. Uskotaan, että oppilailla ei ole kypsyyttä ajatella ja arvioida, miten oppimista tapahtuu ja miten sitä voidaan kehittää. Luovuudelle ei ole sijaa. (Gutek, 2009, s. 310–315)

Opiskelijoiden täytyy hallita ennalta määritetty tiedollinen ja taidollinen osaaminen, ennen kuin he voivat siirtyä seuraavalle luokalle tai koulutusasteelle. Osaaminen kehittyy kohti yksityiskohtaisempaa tietoa ja hienostuneempia taitoja opiskelun edetessä. (Casas, 2010, s. 41) Eri koulutusasteet myös niveltyvät toisiinsa tarjoamalla oppilaille seuraavalla koulutusasteella tarvittavaa tietoa, taitoa ja osaamista. Näin ollen ylemmän koulutusasteen tavoitteet määrittelevät alempien koulutusasteiden oppimistavoitteet. (Gutek, 2009, s. 325)

Opettajan rooli

Opetustilanne on opettajakeskeinen ja opettaja toimii moraalisena ja älyllisenä roolimallina. Opettaja päättää, minkä tietojen ja taitojen oppiminen on tärkeää. (Casas, 2010, s. 41) Opetustilanteessa opettaja välittää kulttuurista ja yhteisön arvostamaa tietoa. Onnistuakseen tässä, opettajan on hallittava substanssi hyvin. Opettajan tehtävänä on osallistaa opiskelijat korkean tason ajatteluun, päättelyyn, kyselyyn, arvioimiseen ja ongelmanratkaisuun. (Kaplan & Owings, 2011, s. 171)

Opettaja ohjaa opiskelijoiden oppimisprosesseja. Toisaalta itseopiskelu on oppimisprosessin päämäärä, mutta kuria ei pidä sulkea pois. Opettajien tulee yrittää upottaa opetukseen perinteisiä moraalisia arvoja ja hyveitä, kuten auktoriteettien kunnioitusta, pitkäjänteisyyttä, tunnollisuutta, täsmällisyyttä, toisten huomioon ottamista, käytännöllisyyttä sekä älyllistä tietämystä. (Gutek, 2009, s. 327) Arviointi nojaa vahvasti erilaisiin standardisoituihin testeihin ja kokeisiin. Essentialistista ihmiskäsitystä noudattava opettaja pitää kokeita mielellään, ja arvioi oppimista niiden perusteella. (Casas, 2010, s. 42)

Koska opetus on hyvin opettajakeskeistä, on opiskelijan rooli kyseenalainen. Tästä huolimatta on selvää, että opettaja ja oppilaitos suunnittelevat oppilaiden opetussuunnitelman perustieteenalojen pohjalta. Opettaja asettaa standardit ja kannustaa opiskelijoita saavuttamaan ne. Opettaja, joka on syvästi mukana oppimisprosessissa, saattaa heikentää opiskelijoiden kiinnostusta itsetutkimukseen ja siten vaikuttaa heidän motivaatioonsa. (Kaplan & Owings, 2011, s. 171). Tämän tuloksena opiskelijat pyrkivät ottamaan passiivisen roolin, koska he ovat velvollisia täyttämään ennakkoon luodut oppimisstandardit ja tiedot.

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelminä suositaan luentoa, keskustelua ja selittämistä. Opiskelijoilta vaaditaan jatkuvaa suullisen ja kirjallisen esitystaidon käyttämistä ja näyttämistä. Teknologian käyttöä opetuksessa suositaan erityisesti, kun sisältö on rytmitetty niin, että opiskelijat tietävät, mitä heidän odotetaan oppivan. (Casas, 2010, s. 42) Tyypillisesti oppiminen tapahtuu kuuntelemalla, puhumalla ja katsomalla. Kokemuksellisen oppimisen määrä on vähäinen. (Kaplan & Owings, 2011, s. 171)

Opettajalla on vapaus valita käytettävät opetusmenetelmät opetustavoitteisiin pääsemiseksi. Essentialistisen ihmiskäsityksen mukaista ideologiaa orjallisesti noudattava opettaja luennoi paljon, vaikka esimerkiksi kokemuksellinen oppiminen saattaisi palvella paremmin essentialisminkin tavoitteita. Opettajan onkin hyvä tarkastella, ovatko hänen perusteensa filosofisia vai ideologisia. (Quantz, 2015, s. 123)

Opetustilanteissa ei suosita innovatiivisia oppimismenetelmiä, kuten esimerkiksi yhteistoiminnallista tiedon luomista. Olemassa olevan tiedon huomiotta jättäminen ja uuden tiedon luominen poikkitieteellisin keinoin johtaa pinnalliseen oppimiseen ja asiantuntijuuden sumentumiseen. (Gutek, 2009, s. 325)

Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelman on oltava selkeästi rajattu (Gutek, 2009, s. 326). Koulua käydään yhteiskuntakelpoisuuden saavuttamiseksi, eikä opetussuunnitelman tarvitse sisältää valinnaisuutta. Oppimisympäristö korostaa yhdenmukaisuutta, asianmukaisuutta, ja moraalisia arvoja. Opettajalla täytyy olla hyvät pedagogiset taidot, ja hänen täytyy teknisesti hallita kaikki kommunikaation muodot. (Casas, 2010, s. 42)

Historian ja kulttuuriperinteen tunteminen on edellytys menestykselliselle elämälle. Perinteinen amerikkalainen opetussuunnitelma on alkanut perustaidoilla, kuten lukemisella, kirjoittamisella ja aritmetiikalla. Seuraavana vuorossa ovat historia, maantiede, luonnontieteet ja vieraat kielet. Näiden jälkeen ovat vuorossa mm. kielioppi, yhteiskuntaoppi ja algebra. Voidaan myös ajatella, että opetussuunnitelmaan pitäisi turvata opiskelijan fyysinen ja henkinen hyvinvointi, esimerkiksi sisällyttämällä tanssia ja teatteria opinto-ohjelmaan. (Casas, 2010, s. 42)

Oppilaita opetetaan hallitsemaan tietämystä ihmisistä, tapahtumista, ideoista ja instituutioista, jotta kyetään soveltamaan koulun oppeja myös oikeassa elämässä (Dhawan, 2005, s. 74). Loogisesti organisoitu, olennaisista perusasioista koostuva, yhteiskuntaan valmentava opetussuunnitelma on tarpeellinen jokaiselle oppilaalle. Tästä linjasta poikkeaminen olisi epäoikeudenmukaista, oppilaan kyvykkyyksistä, kiinnostuksista ja ammatillisista tavoitteista huolimatta. (Kaplan & Owings, 2011, s. 169)

Essentialistisen ihmiskäsityksen ja koulutusfilosofian kritiikki

Opettajat ovat yksi tärkeimmistä tiedon levittäjistä. Opiskelijoiden tiedon saanti on riippuvaista opettajista. Koulutuksen keskeinen rooli on antaa opiskelijoille sisältötietoa yksisuuntaisella, usein didaktisella formaatilla. Essentialistisen ihmiskäsityksen mukaisessa opetustilanteessa tieto siirtyy opettajalta oppilaalle. Tämä edellyttää, että opiskelija passiivisesti hyväksyy opettajan esittämän tiedon ja tietämyksen. Opiskelijoiden on hallittava jokaiselle luokkatasolle ominaiset tiedot ja perustekniikat ennen kuin heitä voidaan siirtää seuraavalle luokkatasolle. Luokkahuoneiden tulee olla opettajakeskeisiä. Opettajat ja koulutusjärjestelmä päättävät, mikä on tärkeintä oppilaille oppimisen suhteen. (Gerstein, 2014, s. 84–85)

Roberts, Ho, Rhodes ja Gelman (2017) ja Hyman (2017) kritisoivat essentialistista ajattelua rajojen luomisesta eri ihmisryhmien välille. Ihmisten kategorisointi esimerkiksi sukupuolen mukaan korostaa näiden välistä rajaa luoden etäisyyttä eri ihmisryhmien välille. Robertsin ym. mukaan essentialismin negatiivinen vaikutus ulottuu lainsäädäntöön, politiikkaan ja sosiaalipalveluihin. Hyman (2017) pitää essentialismia tieteellisesti kestämättömänä teoriana, joka saattaa pahentaa esimerkiksi psyykkisesti sairaiden ihmisten kohtelua erilaisina ja parantumattomina.

Essentialistisen koulutusfilosofian haasteena on mm. hitaasti edistyvien opiskelijoiden tukeminen opetustilanteessa (Kaplan & Owings, 2011, s. 171). Tämä ilmentymä esiintyy nykyajan koulumaailmassa, kun puhutaan esimerkiksi ADHD:sta ja dysleksiasta. Nämä saattavat vaikuttaa opettajan henkilökohtaisiin käsityksiin tällaisen opiskelijan oppimisesta sekä opettamisesta. Opettaja ei saisi käsityksillään luoda ennakkoluuloja ja rajoja, vaan hakea keinoja oppimisen mahdollistamiseksi.

Yhteenveto ja pohdinta

Essentialistinen ihmiskäsitys pohjautuu ajatukseen, että on olemassa joitakin yhteisiä piirteitä kaikille ihmisille, jotka edistävät yksilön hyvää elämää ja ihmisen kukoistamista. Nämä eivät essentialistisen ihmiskäsityksen mukaan ole riippuvaisia yksilöllisistä, kulttuurisista ja historiallisista tekijöistä. Essentialistiseen ihmiskäsitykseen liittyy usein vanhanaikaisia, konservatiivisia ja jopa patriarkaalisia ajatuksia ja näin ollen se nykyään ymmärretään täysin sopimattomaksi esimerkiksi tasa-arvoisen ihmiskohtelun kannalta. (Holma, 2007, s. 45)

Jokainen luokittelu rodun, iän, sukupuolen jne. mukaan merkitsee helposti eriarvoista kohtelua ja erilaisia oppimis- ja opetusmahdollisuuksia. Nämä eivät perustu lopulta riittävään tietoon näiden ryhmien oppimisvalmiuksista vaan pelkästään ennakkoluuloihin. (Holma, 2007, s. 48)

Opettajan olisi hyvä tarkastella omia asenteitaan ja ennakkoluulojaan esimerkiksi monikulttuurisia opiskelijaryhmiä kohtaan. Kulttuurisia eroja pitää ymmärtää ja kunnioittaa, mutta opettaja ei saisi muodostaa ennakkoluuloja minkään ryhmän oppimiskyvyistä tai ammatillisista tavoitteista.

Koulutuksen alkuvaiheessa opetus painottuu perinteisiin oppiaineisiin kuten matematiikkaan, luonnontieteisiin, sekä muihin opetussuunnitelmassa tärkeiksi nähtyihin perusasioihin. Opettajan rooli korostuu opetussuunnitelmia laadittaessa. Opettajat päättävät, mitkä oppiaineet ovat olennaisia ja missä laajuudessa. Etukäteen suunniteltu, vain rajoitetusti valinnaisuutta sisältävä opintosuunnitelma, korostaa opettajan vastuuta olennaisen osaamisen määrittelijänä. Käytännön työssä tämä näkyy opettajan velvollisuutena seurata oppiaineen kehitystä ja työelämän osaamistarpeita.

Essentialistisessa ja behavioristisessa koulutusfilosofiassa löytyy yhteneväisyyksiä. Tieto siirtyy opettajakeskeisesti opettajalta oppilaalle. Oppiminen etenee asteittain, opintosuunnitelman mukaisesti. Luovuudelle ei ole sijaa. Yhteisöllistä oppimista ei arvosteta. Molemmat koulutusfilosofiat koetaan vanhentuneiksi. Nykyään suositaan oppilaskeskeisempiä opetusmenetelmiä, joissa oppiminen tapahtuu oppilaan oman oivaltamisen ja havainnoinnin pohjalta.

Koska essentialistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppiminen perustuu vahvasti opettajakeskeisyyteen, ennalta määrättyihin opetussuunnitelmiin ja tiedon vaiheittaiseen oppimiseen, nykyaikaiset pedagogiset mallit eivät tue essentialistista koulutusfilosofiaa. Oppiminen ei tapahdu kokemuksellisesti eikä tutkimuksen kautta, vaan opettajan antamien selitysten pohjalta. Yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista ei arvosteta. Projektioppiminen, ongelmalähtöinen oppiminen ja draamaopetus vaatisivat opiskelijoilta luovuutta, jolle opetustilanteessa ei ole sijaa.

Nykyaikaisen opettajan kannattaa suhtautua essentialistiseen ihmiskäsitykseen kriittisesti yhtenä teoriana muiden joukossa. Parhaimmillaan teoria tarjoaa opettajalle yhden heijastuspinnan lisää omien asenteiden ja ennakkoluulojen tarkasteluun.

Abstract in English

Essential Conception of Man

This article introduces the basic concept of essential conception of man and its reflections to the teaching and educational work. Nowadays, the essential concept of man is seen as classic and old-fashioned, but its traces can be seen in many ways even today, such as social class thinking and as a preconceived notion of educational opportunities and occupations in the social class objectives. Essential thinking has been critically criticized, but therefore, it is good for every teacher to understand the basics and manifestations of teaching.

Lähteet

Bagley, W. (1938). An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education. Haettu 10.10.2018 osoitteesta http://edu224fall2010.pbworks.com/f/Bagley+-+An+Essentialist%27s+Platform+%281938%29.pdf

Casas, M. (2010). Enhancing Student Learning in Middle School. Routledge.

Dennett, D. (2016). Darwin and the Overdue Demise of Essentialism, How Biology Shapes Philosophy New Foundations for Naturalism, ed. D. Smith, Cambridge University Press.

Dhawan, M. (2005). Philosophy of Education. Delhi: Isha Books.

Dzubinski, L. & Diehl, A. (2018). The Problem of Gender Essentialism and its Implications for Women in Leadership. Journal of Leadership Studies 12(1), 56–61.

Ellis, B. (2001). Scientific Essentialism. Cambridge: Cambridge University Press.

Fuchs, S. (2001). Against Essentialism: A Theory of Culture and Society. London: Harvard University Press.

Gerstein, J. (2014). Moving from Education 1.0 through Education 2.0 towards Education 3.0. Boise: Boise University.

Gutek, G. (2009). New Perspectives on Philosophy and Education. Ohio: Pearson.

Holma, K. (2007). Essentialism Regarding Human Nature in the Defence of Gender Equality in Education. Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain 41(1), 45–58.

Hyman, S. (2017). A Valuable New Direction in Ethical Analysis of Psychiatric Genetics. The American Journal on Bioethics 17(4), 13–35.

Kadianaki, I. & Andreouli, E. (2017). Essentialism in Social Representation of Citizenships: An Analysis of Greeks’ and Migrants’ Discourse. Political Psychology 38(5), 833–848.

Kaplan, L. & Owings, W. (2011). American Foundation: Building a Common Foundation. Belmont: Wadsworth Cengage Learning.

Knappik, F. (2018). Hegel and Arguments for Natural Kind Essentialism, Hegel Bulletin. Haettu 29.11.2018 osoitteesta https://doi.org/10.1017/hgl.2017.29

Ludvig, D. (2017). Letting Go of “Natural Kind”: Toward a Multidimensional Framework of Nonarbitrary Classification. Philosophy of Science 85(1), 31–52.

McKeown, G. (2014). Essentialism The Disciplined Pursuit of Less. New York: Crown Business.

Mikkola, M. (2018). Gender Essentialism and Anti-Essentialism. Teoksessa A. Garry, S. Khader & A. Stone (toim.), The Routledge Companion to Feminist Philosophy (ss. 168–179). Abingdon-on-Thames: Routledge.

Newman, G. & Knobe, J. (2019). The Essence of Essentialism. Mind & Language 2019, 1–21. Haettu 28.5.2019 osoitteesta  https://doi.org/10.1111/mila.12226

Niiniluoto, I. (1999). Tunne itsesi! Duodecim 115, 2563–2567.

Quantz, R. (2015). Sociocultural Studies in Education: Critical Thinking for Democracy. London and New York: Routledge.

Rhodes, M., Leslie, S. & Tworek, C. (2012). Cultural Transmission of Social Essentialism. PNAS 109(34), 13526–12531.

Rhodes, M., Mandalaywala, T. (2017). The Development and Developmental Condequenses of Social Essentialism. Wires Cognitive Science 8(4). Haettu 29.11.2018 osoitteesta https://doi.org/10.1002/wcs.1437

Rhodes, M., Leslie, S., Saunders, K., Dunham, Y. & Cimpian, A. (2018). How does social essentialism affect the development of inter-group relations? Developmental Science 21(e12509). Haettu 13.11.2018 osoitteesta https://doi.org/10.1111/desc.12509

Roberts, S., Ho, A., Rhodes, M. & Gelman, S. (2017) Making Boundaries Great Again: Essentialism and Support for Boundary-Enhancing Activities. Personality and Social Psychology Bulletin 43(12), 1643–1658. Haettu 29.11.2018 osoitteesta https://doi.org/10.1177/0146167217724801

Ronen, S. (2018). The Postfeminist Ideology at Work: Endorsing Gender Essentialism and denying Feminine Devaluation in the Case of Design Work. Gender, Work & Organization 25(5), 514–530.

Skewes, L., Fine, C. & Haslam, N. (2018). Beyond Mars and Venus: The Role of Gender Essentialism in Support for Gender Inequality and Backlash. PLoS ONE 13(7): e0200921. Haettu 13.11.2018 osoitteesta https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200921

Teatterikorkeakoulu (n.d). Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa, haettu 25.1.2019 osoitteesta
https://disco.teak.fi/anttila/1-1-ihmiskasitys-ja-ihmiskuva/.

Kirjoittajat


Ilkka Korhonen opiskeli opettajaksi HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja työskentelee projektipäällikkönä MPY Palvelut Oyj:ssä.


Mika Oinonen opiskeli opettajaksi HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja työskentelee automaatiotekniikan lehtorina HAMKissa.


Marja-Liisa Samppala, PhD, AO (kta), toimii lehtorina HAMK ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Viittausohje:
Korhonen, I., Oinonen, M. & Samppala, M.-L. (2019). Essentialistinen ihmiskäsitys. HAMK Unlimited Journal 16.8.2019. Haettu [pvm] osoitteesta httsp://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/essentialistinen-ihmiskasitys

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

HAMK Edu hankkeet »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  essentialistinen ihmiskäsitys ihmiskäsitys​ kasvatus koulutus opetus

Bookmark and Share




Previous Post
Holistisen ihmiskäsityksen näkökulmia kasvatukseen ja opetukseen
Next Post
Cognitive Conception of Man




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Holistisen ihmiskäsityksen näkökulmia kasvatukseen ja opetukseen
Tässä artikkelissa käsitellään holistisen ihmiskäsityksen keskeisiä piirteitä ja sen sovellettavuutta kasvatuksessa...