HAMKin ”Digiope” -ohjelmasta valmistuvilla uusilla opettajilla on monenlaisia hyvän oppimisen ja työelämän edellyttämiä digitaitoja ja ‑osaamista. Yksi niistä on taito suunnitella, toteuttaa ja arvioida pedagogisia verkko-opintokokonaisuuksia.
1. Verkkokurssin onnistumisen tekijät mielenkiinnon kohteena
Verkko-opinnoista on todennäköisesti myös tämän artikkelin lukijoilla monenlaisia kokemuksia: toisinaan opiskelu sujuu kuin itsestään, mutta joskus taas verkkokurssi ei motivoi, tai oppimisprosessi tuntuu muutoin takkuiselta. Artikkelin kirjoittajien digiopintoja syventävän artikkelin mielenkiinnon kohteeksi valikoituikin juuri onnistuneen verkkokurssin analysoiminen ja tarkastelu. Mitkä tekijät selittävät opiskelijoiden mielestä onnistunutta verkkokurssia? Mitä puolestaan onnistuneeksi koetun verkkokurssin suunnitelleet ja opiskelijoiden oppimista ohjanneet opettajat arvioivat menestyksen edellytyksiksi? Minkälaista osaamista opettaja tarvitsee onnistuneen verkkokurssin luomiseksi? Lähemmin tarkasteltavaksi case-tapaukseksi valittiin yhden kirjoittajan työnantajan, Haaga-Helia ‑ammattikorkeakoulun, tarjoama “Kirjanpidon ja tilinpäätöksen perusteet” -verkko-opintojakso, joka osoittautui onnistuneeksi sekä opiskelijoiden läpäisyprosentin että palautteen mukaan. Kurssi oli mielenkiintoinen myös siksi, että se oli ensimmäinen täysin verkossa opiskeltava kokonaisuus perinteisestä osaamisalueesta, jonka alun perin oli arvioitu soveltuvan heikosti verkossa opiskeltavaksi vaativan sisältönsä vuoksi.
2. Digiosaaminen osana ammattikorkeakoulun opettajan ammattitaitoa
Opetusalan digitalisaatiossa on kyse opettajan työn kokonaisvaltaisesta muutoksesta vastaamaan paremmin yhteiskunnan edellyttämiin osaamisvaatimuksiin. Digitalisaatio haastaa opettajan asiantuntijuutta ja edellyttää uudenlaista opetus- ja oppimisosaamista verrattuna samanaikaisesti ja samassa paikassa tapahtuvaan perinteiseen opetukseen. Eskola-Kronqvist työryhmineen totesi opetusalan rakennemuutosta koskevassa selvityksessään, että opetusalalla tarvitaan uusia toimintamalleja sekä pedagogisten menetelmien saattamista vastaamaan nykyaikaa (Eskola-Kronqvist, Mäki-Hakola, Mäntylä & Nikander 2015, 9).
Opettajan nykyajan kompetensseihin kuuluvat digitaalisten ympäristöjen ja verkostojen hyödyntäminen oppimisprosesseissa ja omassa ammatillisessa kasvussa (Korhonen, Laakso, Hägström, Vierimaa & Keskisarja 2016). Esimerkiksi Kullaslahti, Karento ja Töytäri (2015) puhuvat opettajien digipedagogisesta osaamisesta, jolla tarkoitetaan digitaalisuuden soveltamista opettajan työssä ja oppimisen tukemisessa. Opettajat työskentelevät yhdessä opiskelijoiden kanssa digitaalisuutta hyödyntäen lähiopetuksessa ja monimuotoisissa sekä kokonaan verkossa toteutetuissa toteutuksissa. Erityisesti verkkopedagogisen osaamisen kehittäminen tuo opettajille uusia haasteita. Opettajan olisi osattava hyödyntää digitaalisuutta opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksessa ja rakentaa uudenlaisia, monimuotoisia oppimisympäristöjä. (Eskola-Kronqvist ym. 2015, 10.)
OAJ:n tuoreen selvityksen mukaan korkeakouluissa annetaan muita koulutusasteita enemmän etä‑ ja verkko-opetusta (Hietikko, Ilves & Salo 2016, 10). Ammattikorkeakoulujen osaamisen kärki onkin juuri verkkopedagogisessa osaamisessa (Eskola-Kronqvist ym. 2016, 21). Verkko-opetuksen kehittäminen ei ole kuitenkaan täysin ongelmatonta. OAJ:n selvityksessä verkko-opetuksen haasteiksi mainitaan opiskelijan tarvitseman tuen järjestäminen sekä opettajien lisääntynyt työmäärä (Hietikko ym. 2016, 11).
Ammattikorkeakoulujen opetuksen kehittämisessä on tärkeää hyödyntää eri ammattialojen vahvuuksia ja tehdä työelämälähtöistä kehitystyötä myös alakohtaiset tarpeet huomioiden. Samanaikaisesti on tarve myös ammattikorkeakoulun yhteisten pedagogisten käytänteiden kehittämiselle ja näkyväksi tekemiselle. Digitaaliset työkalut ja uudet oppimisympäristöt tarjoavat uudenlaisia mahdollisuuksia ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämiselle.
Verkko-opetuksen suunnittelun tueksi on kehitelty monenlaisia teoreettisia lähestymistapoja ja pedagogisia malleja. Yksi tunnetuimmista on Gilly Salmonin esittämä viiden portaan malli (Kuva 1) verkko-opetuksen suunnitteluun (ks. esim. Salmon 2012, 31–59; Salmon 2016 ja http://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html.
Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä Salmonin mallissa. Mallin mukaan osallistujien välinen vuorovaikutus ja tiedon rakentelu kehittyvät laadullisesti portaalta toiselle siirryttäessä. Malli perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa oppijat rakentavat tietoa aktiivisesti.
Mallin portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavilla portailla opiskelijat ottavat entistä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla opiskelijat osaavat jo reflektoida omaa oppimisprosessiaan ja integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla (Salmon 2012, 31–59; 2013; 2016, ks. myös Haikonen & Puttonen 2016).
Mallista esitetyn kritiikin mukaan kaikki verkko-oppiminen ei aina tapahdu ryhmässä tai perustu ryhmätyöhön, vaan osallistuja opiskelee verkkokurssilla itsenäisesti eikä ryhmätyöskennellen. Myös verkkokurssin jäykkyys ja ongelmat mm. eri oppimistyylien huomioimisessa voivat nousta ongelmakohdiksi tiukasti viiden portaan mallia noudatettaessa. (Moule 2007, 39.) Myös itsenäisesti suoritettavalla verkkokurssilla voi toki olla interaktiivisia elementtejä ja ryhmää yhdistäviä ja jäseniä integroivia menettelyitä, kuten mahdollisuus kysyä kurssin opettajalta tai muilta opiskelijoilta esimerkiksi kurssin yhteisen keskustelupalstan kautta, kuten tutkimuskohteena olevalla Haaga-Helian verkkokurssilla. Yksi viiden portaan mallin perusteemoista, konstruktivistinen eteneminen tiedon portailla, antaa kuitenkin hyvän lähestymispohjan arvioida onnistunutta verkkokurssia, joten tässä artikkelissa sitä käytetään yhtenä mallina tulosten arvioinnissa peilaten samalla sen kautta myös kyselyssä ja opettajien haastattelussa nousseita kehitysideoita ja ‑ajatuksia sekä mahdollisia ongelmakohtia.
Salmonin mallia on hyödynnetty muun muassa Laurea-ammattikorkeakoulussa tradenomin perustutkinnon virtuaalitoteutuksessa (Haikonen & Puttonen 2016). Laureassa on myös tutkittu opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä 2015.) Opettajat voivat kuitenkin vaikuttaa opiskelijoiden mielikuvaan verkko-opetuksesta opiskelujen alkuvaiheessa ja tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.
3. Tutkimuksen konteksti, tutkimuskysymykset ja tiedonkeruun menetelmät
Kirjanpidon ja tilinpäätöksen perusteet ‑verkkokurssi valittiin tutkimuksen kohteeksi, sillä se oli selkeästi onnistunut kokonaisuus opiskelijoilta saadun palautteen, oppimistulosten, kurssin suorittaneiden määrän ja verkkokurssin opettajien arvion mukaan. Tarkasteltavan kohteen mielenkiintoa lisää se, että kirjanpitoa oppiaineena on perinteisesti pidetty haastavuutensa vuoksi sellaisena, jota ei ole mielekästä toteuttaa virtuaalisena. Lähtöoletuksena on ollut, että osaamisalue edellyttää paljon kasvokkain tapahtuvaa selittämistä ja mallista näyttämistä.
“Kirjanpidon ja tilinpäätöksen perusteet” on kuuden opintopisteen laajuinen perus- ja ammattiopintoihin kuuluva opintojakso Haaga-Helia ‑ammattikorkeakoulun liiketalouden opetussuunnitelmassa. Sitä toteutetaan tällä hetkellä lähiopetuksena, osittain virtuaalisena ja virtuaalisena. Virtuaalitoteutus eli tässä artikkelissa tarkasteltava verkkokurssi on rakennettu verkko-oppimisympäristö Moodleen. Verkkokurssi sisältää seuraavat elementit: 1) Adobe Connect ‑tallenteet, joissa perehdytään oppimistavoitteiden mukaisiin aihealueisiin lähinnä tehtävien ja esimerkkien pohjalta, 2) kyselytunteina toimivat webinaarit, joissa opiskelijat saavat verkkovälitteisesti ohjausta, 3) oppimistehtävät mallivastauksineen ja 4) keskustelupalsta, jossa opiskelijat voivat vaihtaa ajatuksia, keskustella opiskeltavista sisällöistä ja saada ohjausta opettajilta. Verkkokurssin tehtävät on aikataulutettu, mutta opiskelu on muutoin itsenäistä ja yksilöllistä työskentelyä. Opiskelussa hyödynnettiin myös alan kirjallisuutta.
Artikkelin kirjoittajat asettivat tutkimukselle seuraavat tutkimuskysymykset, jotka ohjasivat tutkimusprosessia, tiedonkeruuta ja analysointia:
1. Minkälainen on onnistunut ja opiskelijoita motivoiva verkkokurssi?
1.1. Mitkä asiat tekevät verkkokurssin opiskelijoiden mielestä mielekkääksi ja onnistuneeksi?
1.2 Mitkä asiat tekevät verkkokurssin opettajien mielestä mielekkääksi ja onnistuneeksi?
2. Minkälaista osaamista opettaja tarvitsee onnistuneen verkkokurssin luomiseksi?
Tutkimusaineisto kerättiin “Kirjanpidon ja tilinpäätöksen perusteet” ‑verkkokurssin suorittaneille opiskelijoille laaditun kyselyn avulla sekä teemahaastattelemalla verkkokurssin suunnitelleet opettajat. Opiskelijoille suunnattu kysely laadittiin GoogleForms ‑lomakkeella. Kysely sisälsi myös kaksi taustatietokysymystä (sukupuoli ja ikä) sekä verkkokurssin suunnitteluun, motivointiin ja kehittämiseen liittyviä kysymyksiä. Kyselyn suunnittelussa hyödynnettiin aikaisempia tutkimuksia verkkokurssin motivoivista tekijöistä. Esimerkiksi paikasta ja ajasta vapaa opetusratkaisu tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden opiskella oman aikataulunsa mukaisesti joustavasti ja tehokkaammin omilla ehdoillaan (Salmon ym. 2008, 11; Bach, Haynes & Lewis Smith 2008, 124; 127) ja opiskelijat ovat kokeneet motivoivina verkkokurssin valinnan mahdollisuudet sekä joustavuuden (Salmon ym. 2008, 11). Kyselyyn vastasi 18 opiskelijaa.
Verkkokurssin suunnitelleiden ja ohjanneiden opettajien haastattelut suoritettiin laadullisina teemahaastatteluina siten, että haastatteluissa keskityttiin verkkokurssien onnistumista selittäviin teemoihin. Teemahaastattelussa pyritään huomioimaan ihmisten tulkinnat ja heidän merkityksenantonsa. Ihmisten vapaalle puheelle annetaan tilaa, vaikka ennalta päätetyt teemat pyritään keskustelemaan kaikkien tutkittavien kanssa (Hirsjärvi & Hurme 2001; Eskola & Suoranta 2000). Tallennetut haastattelut litteroitiin ja aineisto analysoitiin luokitellen aineistosta esiin nousevia käsityksiä artikkelin kirjoittajien esiymmärryksen ja tutkimustehtävän näkökulmasta.
4. Tutkimustulokset
4.1 Kysely verkkokurssin suorittaneille opiskelijoille
Verkkokurssin suorittaneille opiskelijoille lähetettyyn kyselyyn vastasi 18 opiskelijaa. Kysely lähetettiin yhteensä 79 opiskelijalle. Verkkokurssin edellisenä lukuvuotena suorittaneelle opiskelijaryhmälle lähetettiin kysely huhtikuun 2016 aikana, ja kyselyyn oli aikaa vastata noin kuukausi. Vastaajajoukko jäi pieneksi, sillä monet opiskelijat olivat jo valmistuneet ja siirtyneet työelämään. Opiskelijat olivat lisäksi jo antaneet palautteensa kurssista kurssin opettajille, joita haastateltiin tässä tutkimuksessa. Vastaajien ikäjakauma oli 20–50 vuotta.
Vastaajista suurin osa (12/18) koki “Kirjanpidon ja tilinpäätöksen perusteet” -verkkokurssin olleen hyvin suunniteltu. Neljä vastaajista koki sen olleen jopa erittäin hyvin suunniteltu. Yksi vastaaja piti kurssia melko hyvin suunniteltuna ja vain yhden vastaajan mielestä verkkokurssia ei ollut lainkaan hyvin suunniteltu.
Vastaajilla oli myös mahdollisuus perustella tekemäänsä valintaa, mihin kuusi opiskelijaa vastasi. Hyvää suunnittelua perusteltiin muun muassa joustavuudella: opiskelijoiden tarpeen huomioiden opettajat olivat muun muassa sovittaneet koulutuksen alussa yhteen kaksi eri kurssia. Verkkokurssin oppimistehtävät olivat opiskelijoiden mielestä hyvin suunniteltuja, toimivia, ymmärrettäviä ja monipuolisia. Luentovideoiden kerrottiin olleen hyvin suunniteltuja, videomateriaalin ytimekästä ja videoiden selkeitä. Kritiikkinä mainittiin yksityiskohta päivämääriin liittyen: osa luennoista oli tallennettu edelliselle verkkokurssin toteutukselle, jolloin päivämäärät ja ajankohdat eivät täsmänneet.
Opiskelijat mainitsivat hyvin positiivisena mahdollisuuden esittää tarkentavia kysymyksiä opettajille ja toisille opiskelijoille videoluentojen aikana. Verkkokurssi koettiin kokonaisuutena visuaaliseksi, loogisesti eteneväksi ja selkeäksi. Vaikka verkkokurssilla opiskeltiin itsenäisesti, vuorovaikutusmahdollisuus toisten opiskelijoiden kanssa keskustelupalstalla oli opiskelijoille tärkeä. Opiskelijat saivat toisiltaan vertaistukea ja lisätietoa heitä askarruttaviin sisältöihin. Myös mahdollisuus kysyä ja saada ohjausta ja lisätietoa opettajalta oli opiskelijoille tärkeä onnistuneen verkkokurssin tekijä. Opiskelijoiden vastauksissa tehtiin havaintoja myös verkkokurssin opettajien erilaisista tavoista opettaa, ja opettajan ohjauksella koettiin olevan vaikutusta esimerkiksi opiskelijoiden verkkokurssiin orientoitumiseen.
“Kokonaisuus oli selkeä. Videomateriaali oli onnistuttu pitämään ytimekkäänä. Tehtävien teko ja ymmärtäminen toimivat.”
– Verkkokurssin opiskelija 1
Opiskelijat pitivät erittäin motivoivana mahdollisuutta opiskella omaan tahtiin ajasta ja paikasta riippumattomasti, minkä katsottiin sopivan hyvin juuri aikuisopiskelijalle. Tämä tutkimustulos on linjassa myös aiemman tutkimuksen kanssa. Paikasta ja ajasta vapaa opiskelu tarjoaa myös Salmonin ja hänen tutkimusryhmänsä mukaan (2008, 11) opiskelijoille mahdollisuuden opiskella tehokkaammin omilla ehdoillaan (Salmon ym. 2008, 11 & Bach ym. 2008, 124; 127). Salmonin ym. (2008, 11) havaintojen mukaan opiskelijat kokevat verkko-opiskelun motivoivina puolina juuri valinnan mahdollisuudet ja joustavuuden. Kyselyn vastausten perusteella opiskelijat kokivat opiskeluaan motivoivina myös verkkokurssin tavoitteellisuuden, selkeän ohjeistuksen, ulkoasun, vaihtelevat opetusmenetelmät, aiheet ja sisällöt, opettajan tavoitettavuuden, videoiden hyödyntämisen opiskelussa ja oppimistehtävät.
“Verkkototeutus on hyvä vaihtoehto aikuisopiskelijalle, koska sen voi aikatauluttaa tekemään silloin kuin itsellä on aikaa. Kurssilla oli jaettu hyvin esimerkkejä ja videot olivat hyödyllisiä.”
– Verkkokurssin opiskelija 2
Vastaajilla oli mahdollisuus esittää verkkototeutuksen kehittämisehdotuksia. Kuusi (6/18) opiskelijaa vastasi tähän kysymykseen. Vastauksissa nousi esille tapaamiseen, vuorovaikutukseen, esitysmateriaaliin, tehtäviin ja ohjeistuksiin liittyviä seikkoja. Vastauksissa ei kuitenkaan ilmennyt kaikille vastaajille yhteistä kehittämistarvetta tai ‑teemaa, vaan kehittämisideat vaikuttivat liittyvän enemmän opiskelijoiden omiin, yksilöllisiin oppimistarpeisiin ja ‑haasteisiin.
Lähiopetuskerta kurssin aloittamisessa koettiin hyödylliseksi. Tähän esitettiin myös vaihtoehtoista tapaa osallistua. Osallisuutta luennolla pidettiin tärkeänä, koska se mahdollistaa kysymisen. Todettiin, että kysymyksille ei ollut usein muuten mahdollisuutta. Kaikki verkkoluennot toivottiin tallennettavan, jotta niihin voisi palata koko kurssin ajan. Jotkut vastaajat kokivat videotallenteet toisaalta myös aikaa vievinä, vaikka ne tukivatkin oppimista hyvin. Kehittämisehdotuksena toivottiin laajojen tehtäväkokonaisuuksien sijaan lyhyitä viikkotehtäviä. Lisäksi toivottiin muuta perinteisempää opetusmateriaalia, esimerkiksi diaesityksiä ja tiivistelmiä keskeisistä sisällöistä. Muutamat opiskelijat olivat kokeneet kurssin aiheen haastavaksi ja toivoivat entistäkin perusteellisempaa peruskäsitteiden avaamista sekä ohjausta siitä, mitkä ovat kaikkein tärkeimmät opiskeltavat asiat.
“Ehkä halutessaan kurssi voisi alkaa lähiopetuskerralla eli ensimmäinen kerta olisi lähiopetusta, jossa käydään kurssia ja kaikki palautettavat tehtävät läpi sekä kirjanpidon perusteita yms. Mutta ei kuitenkaan pakollisena kertana vaan vaihtoehtoisena.”
– Verkkokurssin opiskelija 3
Kyselyn vastaajilla oli mahdollisuus pohtia verkkokurssin sisältöjä ja toteutusta myös vapaasti avoimeen kysymykseen “Mitä muuta haluat sanoa verkkokurssista?” vastaten. Kysymykseen vastasi neljä opiskelijaa, jotka nostivat esille niin ikään yksilöllisiä opiskelijoihin, tekniikkaan, aikataulutukseen sekä opettamiseen liittyviä asioita. Vastaajien mukaan verkkokurssi vaatii opiskelijalta oma-aloitteisuutta sekä halua oppia sekä ymmärtää käsiteltävä asia. Yksi vastaajista koki oppivansa tehokkaasti tekemällä sekä tehtäviä että perehtymällä kirjallisuuteen itsenäisesti. Yksi vastaaja piti hyvänä verkkokurssin ajoittamista kesälle, jotta työssäkäyvä aikuisopiskelija voi suunnitella omaa ajankäyttöön mielekkäästi. Videot mainittiin hyödyllisiksi ja tenttiin valmistautumisen koettiin olevan helpompaa kertaamalla videoita.
“Verkkototeutus oli hyvin suunniteltu, mutta vaati kuitenkin opiskelijalta oma-aloitteisuutta ja halua oppia sekä ymmärtää käsiteltävä asia. Videoista oli hieman hyötyä opiskelussa, mutta eniten itse opin tekemällä tehtäviä ja lukemalla kurssikirjaa itsenäisesti. Kurssi oli kesällä joten oli hyvin aikaa opiskella aihetta ja lukea tenttiin.”
– Verkkokurssin opiskelija 2
4.2. Teemahaastattelut verkkokurssin kahdelle opettajalle
Tutkimuksen kohteena olevan verkkokurssin suunnitelleille opettajille tehtiin laadulliset teemahaastattelut. Haastattelut litteroitiin ja aineisto analysoitiin luokitellen tutkimustehtävän ja ‑kysymysten kannalta merkityksellisiä käsityksiä. Haastattelut eivät edenneet tarkkojen, yksityiskohtaisten, valmiiksi muotoiltujen kysymysten kautta vaan väljemmin kohdentuen tärkeisiin teemoihin. Opettajien ja haastattelijan vapaalle puheelle annettiin tilaa, vaikka ennalta päätetyt teemat keskusteltiinkin tutkittavien kanssa.
Haastatellut opettajat toivat esille onnistuneen verkkokurssin tärkeänä edellytyksenä omalta johdoltaan ja esimieheltään saamansa rohkaisun ja tuen suunnittelu‑ ja kehittämistyölle. Koulutusohjelmajohdon tuki ja rohkaisu olivat olleet etenkin prosessin alussa opettajille erittäin tärkeää, sillä opettajat kertoivat kokeneensa myös muutosvastarintaa perinteisen kurssin virtuaalista toteutusta kohtaan. Verkkokurssi on työelämälähtöinen ja vastaus myös aikuisopiskelijoiden esittämään toiveeseen opiskella entistäkin enemmän joustavasti verkossa. Kurssin suunnittelun lähtökohtana oli ollut siis opiskelijoilta tulleen palautteen huomioiminen, “tilaus virtuaalitoteutukseen”. Tämän perusteella perinteisesti järjestettyä opintojaksoa oli lähdetty kokeilevasti kehittelemään asteittain virtuaalisemmaksi.
Opettajat arvioivat vahvuutensa olevan opettaja-opiskelija ‑suhteessa ja opiskelijoiden palautteen vastaanottamisessa; he kokivat kyenneensä siirtämään vahvuutensa myös verkkoon. Opiskelijalähtöisyys näkyy kurssin suunnittelussa ja toteutuksessa niin materiaalien kuin rakenteenkin osalta. Opettajien kehittävä ja reflektoiva työote on ollut tärkeä koko prosessille sen suunnitteluvaiheesta arviointiin.
Opintojakson toteutuksen alkutaival oli positiivinen kokemus, ja hyvä alku vaikuttaa koko prosessiin. Opettajat kokivat, että heidän toteuttamansa kurssi kokonaisuutena (rakenne, videot, oppimistehtävät, webinaarit, keskustelupalsta) oli ollut onnistunut sekä heidän oman arvionsa että opiskelijoilta saadun palautteen perusteella. Palautteen mukaan materiaali on selkeää ja opiskelijoiden näkökulmasta katsoen mielekkäästi suunniteltua ja jäsenneltyä. Opiskelijalähtöisyys ja opiskelijoiden tarpeiden ja tavoitteiden kuunteleminen tulevat haastattelussa esille usein ja monin tavoin. Opettajat korostavat muun muassa opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhteen maanläheisyyttä, “ihminen puhuu ihmiselle”. Opettajat kertoivat samaistuneensa opiskelijan kokemuksiin ja haasteisiin. He kertoivat huomioineensa niin suunnittelussa kuin viestinnässään sen, että jokainen opiskelee omilla, persoonallisilla tavoillaan ja on omanlaisensa oppija. He haluavat kurssin huolellisella suunnittelulla ja monimuotoisilla sisällöillä tavoittaa kaikki opiskelijat, jotta verkkokurssi sopisi kaikille.
“Mun vahvuus on opiskelijapinnassa. Keskustelin siitä (ohjelmajohtajankin) kanssa ja olin että annanko mä verkossa pois sitä mun vahvuutta. (Ohjelmajohtaja) sanoi että ei kun sä siirrät vahvuuden verkkoon. Ja oli mun mielestä oikeessa.”
Opettajien riittävät tietotekniset taidot sekä digipedagogiset taidot ovat avainasemassa verkkokurssin suunnittelussa. Verkkokurssin opettajat eivät koe olevansa edelläkävijöitä digimenetelmäpuolella, vaan sen sijaan he mainitsivat vahvuudekseen rohkeuden kehittyä ja kokeilla. Yksittäisenä tietoteknisenä taitoedellytyksenä tutkitun verkkokurssin suunnittelussa ja toteutuksessa oli ollut Haaga-Heliassa käytössä olevan Adobe Connect ‑ohjelmiston hallinta. Opettajat kertoivat lähteneensä oppimaan tekemällä ja kokeilemalla. Kaikkea toimintaa on ohjannut pedagoginen tavoitteellisuus: opettajien mielestä videoiden tekninen laatu ei ole prosessissa tärkeintä, vaan olennaista on, että käytetyllä digivälineellä tavoitetaan aidosti opiskelija ja tuetaan hänen oppimisprosessiaan. Tämä lähestymistapa kuvaa digipedagogista osaamista: opettaja kykenee hyödyntämään digityövälineitä mielekkäästi juuri opiskelijan ja oppimisprosessin näkökulmasta, eivätkä tekniset yksityiskohdat ole pedagogisen toiminnan tavoite. Opettajien digipedagoginen osaaminen kehittyi kokeilemalla, ja jatkuvan reflektoinnin ja opiskelijan kuuntelemisen avulla he löysivät verkkototeutukselle onnistuneiksi koettuja ratkaisuja. Opettajille oli tärkeää jakaa kokemuksiaan ja suunnitelmiaan kollegan kanssa. Opettajien kokeilu ja suunnittelu auttaa kehittelemään toimintatapoja, tuo rohkaisua ja tukea uuden äärellä sekä auttaa voittamaan omia pelkoja ja ennakkoluuloja.
Opettajien mielestä verkkokurssin mielekkyyttä lisäsi vuorovaikutteisuus. Opettajat esimerkiksi kopioivat sähköpostitse tulleita relevantteja kysymyksiä palstalle ja vastasivat kaikille yhteisesti. He myös huomasivat opiskelijoiden auttaneen toisiaan keskustelupalstalla. Tämä osaltaan auttoi aktivoimaan opiskelijoita ja heitä oivaltamaan asioita itse. Huomioitavaa kuitenkin on, että valtaosa opiskelijoista oli ns. passiivisia seuraajia, mutta he pystyvät silti hyödyntämään keskustelua. Myös webinaarit eli kyselytunnit olivat tärkeässä roolissa. Lisäksi kerran kuukaudessa toinen opettajista piti pajaa, johon saa tulla paikan päälle “face to face”. Opettajien mukaan tärkeitä tekijöitä onnistuneen verkkokurssin toteutuksessa ovat vuorovaikutteisuus ja opettajan tavoitettavuus. Niiden rakentaminen osaksi verkkokurssia ja opiskelijoiden oppimisprosessia edellyttää opettajalta kuitenkin paitsi vuorovaikutus‑ myös suunnitteluosaamista. Pohdittavia kysymyksiä ovat esimerkiksi: Miten opettaja voi omalla toiminnallaan lisätä vuorovaikutusta verkossa? Riittääkö verkkovuorovaikutus vai olisiko prosessia hyvä tukea myös kasvokkaisilla tapaamisilla? Minkälaisilla opettajan omilla ohjaustoimenpiteillä vuorovaikutusta voi lisätä verkkokurssilla?
Opettajatkin kokevat verkkokurssin olennaiseksi vahvuudeksi sen, että se sisältää monenlaisia ja monimuotoisia oppimistapoja – opetuksen ja oppimisen elementtejä. Esimerkiksi videotallenteet ovat tarjolla niille, jotka haluavat katsella aineistoa uudelleen, toisaalta kurssin voi suorittaa myös tehtävien ja mallivastausten avulla ilman videoita. Kyselytunnit, keskustelut ja verkkoluennot (webinaarit) olivat vapaaehtoisia. Vaihtoehtoiset menetelmät ja vaihtelevuus olivat olleet opettajien mukaan myös opiskelijoille tärkeitä tekijöitä. Opettajat puhuivat paljon myös verkkokurssin tavoitteellisuudesta ja oppimisen tavoitteista. Opettajien mielestä tavoitteellisuus oli myös tärkeää sikäli, että opiskelijat hahmottavat paremmin mikä on tavoitteena oleva osaaminen ja hyväksyttävä suoritus. Tavoitteenasettelu on heti verkkokurssin alussa ns. motivaatiotehtävän avulla. On hyvä huomioida, että verkkokurssin tavoitteena on yleinen, perustason osaaminen kirjanpidosta ja vain osa opiskelijoista jatkaa suuntautumisopinnoissa syvemmälle aiheeseen.
5. Johtopäätöksiä ja pohdintaa
Tämän artikkelin tutkimuksella haluttiin selvittää, minkälainen on onnistunut ja opiskelijoita motivoiva verkkokurssi. Tutkimustulosten mukaan opiskelijoiden mielestä onnistuneen verkkokurssin tekijöitä ovat kurssin hyvä suunnittelu, kokonaisuuden looginen ja visuaalinen esitystapa, monipuoliset ja monimuotoiset oppimistehtävät, vuorovaikutteisuus ja joustavuus. Opettajat korostivat samoja tekijöitä kuin opiskelijat. Opettajat korostivat lisäksi opiskelijalähtöisyyttä verkkokurssin suunnittelussa, jotta kurssi palvelisi mahdollisimman hyvin opiskelijoiden yksilöllisiä oppimisprosesseja.
Tutkimuksella haluttiin myös selvittää, minkälaista osaamista opettaja tarvitsee onnistuneen verkkokurssin luomiseksi. Haastateltujen opettajien kokemuksista ilmeni, että onnistunut verkkokurssi edellyttää opettajalta monenlaisia digipedagogisia taitoja ja osaamista. Opettajalla täytyy olla suunnittelu‑, ohjaus‑ ja vuorovaikutusosaamista sekä kyvykkyyttä rakentaa monimuotoisia opetus‑ ja oppimiskäytänteitä. Opiskelijalähtöisyys on digiopettajan avaintaito.
Vuorovaikutus on keskeinen myös Salmonin (2012, 31–59) mallissa. Mallin mukaan osallistujien välinen vuorovaikutus ja tiedonrakentelu kehittyvät laadullisesti portaalta toiselle siirryttäessä. Tutkimuksen kohteena olevassa verkkokurssissa voidaan havaita Salmonin mallin elementtejä, esimerkiksi alkuvaiheessa opiskelijat ottivat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja jotkut opiskelijat toimivat myös vuorovaikutteisesti. Toisaalta tämän verkkokurssin tavoitteellisena työskentelymuotona ei ollut opiskelu ryhmissä ja tiimeissä, vaan yksilöllinen työskentely. Opiskelijat ja opettajat arvioivat kuitenkin verkkokurssin täyttäneen tehtävänsä ja tavoitteena olevat osaamiset oli saavutettu. Verkkokursseja voidaan rakentaa siis hyvin monilla eri tavoilla, ja silti ne voidaan kokea ja arvioida tavoitteiden kannalta onnistuneiksi.
Opettajan työtä tarkastellessa tärkeään rooliin nousee hyvän suunnitteluosaamisen ja suunnitelmallisuuden lisäksi rohkeus kokeilla ja kehitellä – ja omien ennakkoluulojen ja pelkojen voittaminen. Toimivat käytänteet löytyvät kokeilemalla, tutkivalla ja kehittävällä työotteella. Kehittämistyötä auttaa, jos on mahdollisuus kokeilla ja reflektoida yhdessä kollegan kanssa. Teknistä taituruutta tärkeämpää on löytää opiskelijan oppimista tukevia, mielekkäitä toimintamalleja.
Kokonaisuuden looginen ja visuaalinen esitystapa sekä monimuotoisten tehtävien luominen ovat osa opettajan suunnitteluosaamista, jolla tuetaan erilaisia oppijoita ja oppimisen yksilöllisyyttä. Joustavasti rakennettu verkkokurssi mahdollistaa yksilöllisen opiskelutahdin ja antaa mahdollisuuden kurssin kertaamiseen. Ajasta ja paikasta riippumattoman oppimisen suunnittelu edellyttää opettajalta kykyä suunnitella ja johtaa myös omaa työtänsä. Pohdittavaksi nousevat muun muassa seuraavat kysymykset: olenko valmis tekemään työtä myös virka-ajan ulkopuolella? Millä tavoin ja milloin olen opiskelijoiden tavoitettavissa? Miten työni suunnittelu vaikuttaa jaksamiseeni?
Haastatellut opettajat kokivat merkitykselliseksi opettajien keskinäisen yhteistyön ja työyhteisöstä saadun tuen. Opettajien yhteistyö tuki uuden luomista. Innovatiivisuus onkin tärkeä opettajan työn elementti. Yhdessä työtä tekemällä ja työstä puhumalla työ kehittyy. Opettajat rakentavat oppimisyhteisön myös opiskelijoille. Yhdessä tekemisen ilo sekä into välittyvät opettajilta opiskelijoille myös verkkotyöskentelyssä. Oppimisyhteisön rakentaminen on opettajan osaamista sekä verkossa että perinteisessä opetuksessa. Turvallinen, salliva ja oppijoita arvostava yhteisö tukee oppimista tehokkaasti.
Työn jatkuva kehittäminen ja muutos tuovat haasteita opettajan työssä jaksamiselle. Opettajan ammatissa onkin tärkeää oppia huolehtimaan omasta hyvinvoinnistaan ja rajoistaan. Hyvinvointi tai sen puute vaikuttaa merkittävästi paitsi uuden oppimiseen myös kokemukseen työn imusta tai kuormittavuudesta (Hakanen 2009). Keskeneräisyys, kehitteillä oleminen sekä tuen pyytäminen kollegoilta kuuluvan nykyajan opettajan työnkuvaan. Hyvän ammatillisen itsetunnon elementtejä ovat muun muassa itselle merkityksellisten asioiden tekeminen ja tyytyminen täydellisyyden sijasta riittävän hyvään. Itseään ja työtään arvostava opettaja kykenee arvostamaan myös kollegoitaan. Riittävä ja tarkoituksenmukainen koulutus tukee opettajaa saavuttamaan tavoitteitaan. Opettaja tarvitsee rohkeutta kehittyä ja kokeilla uusia ja vaihtelevia menetelmiä. Rohkeuden saavuttamiseksi tarvitaan työyhteisön tukea, rakentavaa palautetta sekä ennen kaikkea mahdollisuuksia kokeilla.
Jatkotutkimuksissa olisi kiinnostavaa selvittää, miten kouluissa ja oppilaitoksissa voitaisiin entistäkin paremmin rohkaista opettajia kokeilemaan ja kehittelemään uusia digipedagogisia ratkaisuja? Miten pariopettajuus ja tiimiopettajuus auttavat työn uudistamisessa ja digitalisaatiota kohtaan tunnettujen pelkojen ja ennakkoluulojen hälventämisessä?
Artikkelikuva: Onnistunut verkkokurssi on joustava ja opiskelijalähtöinen. Artikkeli on osa Oppimisen digiagentit II -kokoelmaa.
Lähteet:
Bach, S., Haynes, P. & Lewis Smith, J. (2006). Online Learning and Teaching in Higher Education. Maidenhead: Open University Press.
Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Eskola-Kronqvist, A., Mäki-Hakola, H., Mäntylä, R. & Nikander, L. (2015). Opettajat rakennemuutoksessa – muutosta luvassa. Rakennemuutoksen vaikutuksia opettajan osaamistarpeisiin, esiselvitysraportti. HAMK:n e-julkaisuja 22/2015. Haettu 30.3.2016 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/96190/HAMK_opettajat_rakennemuutoksessa_2015_ekirja.pdf?sequence=1
Haikonen, E. & Puttonen, K. (2016). Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, 1/2016. Haettu 13.4.2016 osoitteesta https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/monialaisella-yhteisopettajuudella-hyva-startti-verkkotutkinnon-suorittamiseen/
Hakanen, J. (2009). Työn imua, tuottavuutta ja kukoistavia työpaikkoja? – Kohti laadukasta työelämää. Työsuojelurahaston tilaama selvitys, 2009. Haettu 3.6.2016 osoitteesta: https://www.tsr.fi/tsarchive/files/Selvityksia/TSR_Tata_on_tutkittu2009.pdf
Hietikko, P., Ilves, V. & Salo, J. (2016). Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Haettu 30.3.2016 osoitteesta http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Korhonen, A.-M., Laakso, M., Hägström, N., Vierimaa, T. & Keskisarja, V. (2016). Miten minusta tuli digiope? Esitys kansallisilla ITK-päivillä (Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa) 13.–15.4.2016, Hämeenlinna. Haettu 30.3.2016 osoitteesta http://www.itk.fi/2016/ohjelma/teemaseminaari/112
Kullaslahti, J. Karento, H.& Töytäri, A. (2015). Opettajien digipedagoginen osaaminen FUAS-liittouman ammattikorkeakouluissa. HAMKin e-julkaisuja 35/2015. Haettu 30.3.2016 osoitteesta http://www.theseus.fi/handle/10024/103253
Marstio, T. & Kivelä, S. (2015). Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2/2015, 18. Haettu 11.4.2016 osoitteesta http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf
Moule, P. (2007). Challenging the five-stage model for e-learning: a new approach. Research in Learning Technology, 15(1): 37–50.
Salmon, G., Edirisingha, P., Mobbs, M., Mobbs, R. & Dennett, C. (2008). How to Create Podcasts for Education. Maidenhead: Open University Press.
Salmon, G. (2012). E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.
Salmon, G. (2013). E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.
Salmon, G. (2016). The Five Stage Model. Haettu 11.4.2016 osoitteesta http://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html
Kirjoittajat
Venla Keskisarja toimii opiskelijapalveluissa ja opinto-ohjauksen tehtävissä Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa, vastuualueenaan Liiketalouden monimuotototeutus. Koulutukseltaan hän on KM, AmO. https://fi.linkedin.com/in/venlakeskisarja
Johanna Sivunen työskentelee tällä hetkellä jäsenpalveluissa tuottajavastuualalla. Opettajakokemusta eri kouluasteilta espanjan kielen opettajana sekä liikunnan ja urheilun puolelta judokouluttajana ja -ohjaajana. Koulutukset/tutkinnot: FM, tradenomi, ulkomaankaupan yo-merkonomi, EU 2 -tason valmentajatutkinto, AmO. https://fi.linkedin.com/in/johanna-sivunen-39126a8
Minna Väänänen, AmO, opettaa Lahden diakonian instituutissa lähihoitaja- ja lastenohjaaja opiskelijoita sekä nuorisopuolella että näyttötutkintoon tähtäävässä koulutuksessa. Opetustyössä toiminut viisi vuotta pitkän sairaanhoitajan uran jälkeen. Terveyden edistäminen, hyvinvoinnista huolehtiminen ja dialoginen asenne sekä uusien ideoiden kokeilu ovat keskeisiä asioita opettajan työssä.
Essi Ryymin toimii yliopettajana ja tutkimuspäällikkönä HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa vastuualueinaan muun muassa kansainvälinen opettajankoulutus, koulutusvienti sekä työ- ja elinkeinoelämäyhteistyö. Erityisenä kiinnostuksen kohteena ovat koulutuksen digitalisaatio, verkostoitunut asiantuntijuus ja oppimisyhteisöjen muutosvalmennus. https://fi.linkedin.com/in/essiryymin
Viittausohje:
Keskisarja, V., Sivunen, J., Väänänen, M. ja Ryymin, E. (2016). Digiopettaja ja onnistunut verkkokurssi. Teoksessa A.-M. Korhonen & S. Ruhalahti (toim.) Oppimisen digiagentit II. HAMK Unlimited Journal 8.6.2016. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/digiopettaja-ja-onnistunut-verkkokurssi
http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111991983
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.
[button href=”http://www.hamk.fi/ohjeita/digitaalisuus/Sivut/default.aspx” target=”_blank” bg_color=”#FF0066″ text_color=”#ffffff”]digitaalisuus hamkissa »[/button]
