Opettajien osaamisen kehittyminen kohti uutta osaamisidentiteettiä

OSATA – osaamispolkuja tulevaisuuteen -ESR-hankkeessa selvitettiin osaamisperusteista ammatillista koulutusta opettajan työn näkökulmasta. Opettajan osaamisidentiteetin pitää olla laaja, jotta hän kykenee toimimaan erilaisissa identiteettipositioissa uskottavana asiantuntijana, arvostettuna opettajana sekä oppijan kasvun tukijana asiakas- ja työelämälähtöisesti. Tämä edellyttää vahvaa ajantasaista substanssin osaamista sekä didaktista ja pedagogista asiantuntemusta ammatillisen koulutuksen erilaisissa oppimisympäristöissä.

Johdanto

Ammatillisen koulutuksen reformi on yksi nykyisen hallituksen kärkihankkeista, jolla uudistetaan ammatillisen koulutuksen rahoitusta, ohjausta, toimintaprosesseja, tutkintojärjestelmää ja järjestäjärakenteita (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017.)

Vuoden 2018 alusta astui voimaan uusi laki ammatillisesta koulutuksesta (531/2017). Sen keskeisinä lähtökohtina ovat osaamisperusteisuus ja asiakaslähtöisyys. Lainsäädäntöön sisältyy koulutuksen järjestäjän velvoite laatia opiskelijan henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma (HOKS). Osana henkilökohtaistamista ja HOKS-prosessia laaditaan myös uraohjaussuunnitelma opiskelijalle. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 2017/531.)

Ammatillisen koulutuksen lainsäädännön lisäksi uudistuivat myös ammatilliset perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnot. Osassa tutkinnoista päivitystarve on ollut vähäisempi, mutta joillakin aloilla työelämän muutokset ovat olleet niin suuria, että tutkintoja on päädytty uudistamaan kokonaisvaltaisesti. Lisäksi kaikkien perustutkintoa opiskelevien tulee suorittaa yhteiset tutkinnon osat, joissa on mm. yhteiskunta- ja työelämäosaaminen -tutkinnon osassa uutena osa-alueena opiskelu- ja urasuunnitteluvalmiudet.

Edellä mainituista lähtökohdista johtuen OSATA-hanke lähti selvittämään opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta ammatillisesta koulutuksesta ja reformin mukanaan tuomista muutoksista heidän työhönsä. OSATA-hankkeen tavoitteena on mm. tukea ja kehittää oppilaitoksissa tapahtuvaa uraohjausta, opiskelijoiden osaamisidentiteetin rakentumista sekä jatko-opintoihin ja työelämään siirtymistä (OSATA 2017).

Opettajan identiteettipositiot

Osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen toteuttaminen edellyttää opettajalta laajaa identiteettikirjoa. Laaja identiteettikirjo auttaa tunnistamaan tarkoituksenmukaisen toiminnan kussakin tilanteessa niin yksittäisten opiskelijoiden, opiskelijaryhmien, opettajakollegojen kuin työelämän ja muiden sidosryhmien edustajien kanssa. Moni-identtisyyden vaatimus voi kuitenkin pirstaloittaa opettajan käsitystä itsestään ja osaamisestaan. Kun opettajalle ei enää riitä oppiaineeseen tai ammattinimikkeeseen perustuva identiteetti, on tärkeää, että häntä tuetaan uudenlaisen identiteetin rakentumisessa. (Kukkonen 2018, 24.) Vienon, Helanderin ja Saaren (2017) mukaan osaamisperusteisuudella voisi olla vastinparina osaamisidentiteetti, joka laajentaa näkökulman työntekijän ja työtehtävän vaatimusten kohtaamisesta kasvamiseksi kohti jotakin.

Taulukko 1. Osaamisperusteisuus ja opettajan identiteettipositiot (Kukkonen 2018, 33).

	Identiteetin yksilöllinen taso	Identiteetin yhteisöllinen taso	Identiteetin yhteiskunnallinen taso
Substanssin asiantuntemus Uskottavuus alan osaajana	Alansa ammattilainen Alalla tarvittavan osaamisen ja tiedon ajantasaisuuden varmistaminen.	Integroija Oppiaine- ja koulutusalarajoja ylittävä yhteistyö.	Työvoiman tuottaja Osaajien tuottaminen työmarkkinoille.
Didaktinen asiantuntemus Arvostus opettajana ja ohjaajana	Kriittinen arvioija Oman oppimiskäsityksen ja toiminnan pohtiminen. Opetus- ja ohjaustyön roolien, käytänteiden ja odotusten tiedostaminen ja kriittinen arviointi.	Organisaation uudistaja Uusien käytänteiden kehittäminen yhdessä eri ryhmien kanssa. Joustava ja menetelmällisesti monipuolinen toiminta opiskelijoiden kanssa.	Työelämän kehittäjä Yhteistyö työelämän edustajien kanssa. Työelämän oppimisympäristöjen ja ohjauskäytäntöjen kehittäminen.
Pedagoginen asiantuntemus Luottamus kasvun tukijana	Elämismaailman ymmärtäjä Opiskelijan potentiaalin,elämäntilanteen ja tulevaisuusodotusten merkityksen ymmärtäminen. Kohtaamistilanteiden eettiset ja moraaliset kysymykset.	Rakentaja Kasvun kannalta myönteisen toiminnan ja vuorovaikutuksen edistäminen. Yhteistyötilanteiden eettiset ja moraaliset kysymykset.	Kasvattaja Opiskelijan hyvän elämän ja kansalaisena toimimisen taitojen edistäminen. Koulutuksen eettiset ja moraaliset kysymykset.

Osaamisperusteinen ammatillinen koulutus edellyttää opettajalta laajaa identiteettikirjoa sekä identiteetin vaihtelua ja erilaista painottumista nopeasti muuttuvissa tilanteissa. Opettaja joutuu vaihtamaan positioitaan suhteessa omaan opetusalaansa, tutkinnon perusteissa ja opetussuunnitelmassa määriteltyihin sisältöihin ja tavoitteisiin, työelämäyhteistyöhön, opiskelijoihin ryhmänä ja yksilöinä sekä itseensä opettajana ja ohjaajana. (Kukkonen 2018, 34.)

Eskola-Kronqvistin, Mäki-Hakolan, Mäntylän ja Nikanderin (2015, 12–14) raportin mukaan ammatillisen toisen asteen opettajien keskeisimpiä osaamisen osa-alueita ovat kasvatustyö, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaidot, opiskelijan ohjaustaidot, substanssialan osaaminen, pedagoginen osaaminen, verkosto-osaaminen, yhteistyöosaaminen ja työelämäyhteistyö opiskelijan koulutuksen toteuttamisessa. Kukkosen (2018, 33) määrittelemien opettajien identiteettipositioiden näkökulmasta opettajalta edellytetään erityisesti pedagogista ja substanssin asiantuntemusta.

Ammatillisen koulutuksen opettajille tehdyn osaamistarveselvityksen mukaan opettajien keskeiset osaamistarpeet uudistuneessa ammatillisessa koulutuksessa ovat henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman (HOKS) ohjaamisosaaminen, työelämä-, verkosto- ja asiakkuusosaaminen, ohjausosaaminen, uudenlaiset oppimisen tavat ja mahdollisuudet, oman työn johtamis- ja kehittämisosaaminen sekä koulutuksen järjestäjän laadunhallinnan osaaminen (Heinilä, Holmlund-Norrén, Kilja, Niskanen, Raudasoja, Tapani ja Turunen 2018, 2). Opettajien identiteettipositioiden näkökulmasta opettajalta edellytetään erityisesti didaktista, pedagogista ja substanssin asiantuntemusta (Kukkonen 2018, 33).

Identiteettityön ja omien toimintatapojen uudistaminen ei saa jäädä pelkästään opettajien itsensä vastuulle. Organisaation toimintakulttuurin ja rakenteiden tulee olla niin joustavia, että uudenlainen toiminnan organisointi yhteistyössä voi toteutua. On hyvä huomata, että myös opiskelijoita on autettava ymmärtämään, miten osaamisperusteisuus eroaa heidän aiemmista opiskeluun liittyvistä käytänteistään. (Kukkonen 2018, 32.)

Aineistonhankinta ja menetelmät

OSATA-selvityksen aineiston keräämisessä käytettiin menetelmänä puolistrukturoitua teemahaastattelua, jolloin vastauksia ei ole sidottu tiettyihin vastausvaihtoehtoihin, vaan haastateltavat saivat vastata kysymyksiin omin sanoin (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2004, 193–195).

Teemahaastattelun runkoa laadittaessa laadittiin kysymysluettelo teema-alueittain. Teema-alueet kohdennettiin osaamisperusteiseen ammatilliseen koulutukseen, ammatillisen koulutuksen reformiin, opiskelijoiden uraohjaukseen sekä opettajien oman osaamisen kehittämiseen. Kohdennetuilla kysymyksillä oli kaksi eri tehtävää. Ne ohjasivat keskustelua pääaiheisiin ja motivoivat haastateltavia puhumaan kokemuksistaan ja ajatuksistaan ammatillisesta koulutuksesta. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2004, 197–198.)

Haastatteluun, joka kesti n. 45 minuuttia, osallistui Koulutuskeskus Brahen, Ammattiopisto Lappian ja Seinäjoen koulutuskuntayhtymä Sedun ammatillisen koulutuksen opettajia yhteensä 29, joista oli miehiä 12 ja naisia 17. He työskentelivät seitsemällä eri koulutusalalla sekä yhteisten tutkinnon osien opettajina eri tutkinnoissa että hallinnossa / esimiestehtävissä. Opettajat oli valittu haastatteluun OSATA-hankkeen paikallisten koordinaattorien avulla siten, että osallistujat edustavat mahdollisimman monia eri koulutusaloja.

Taulukko 2. Haastateltujen koulutusalat luokiteltuna 1.1.2019 voimaan tulevan ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen mukaisesti.

Vastaajien koulutusalat	Vastaajien määrä
Humanistinen ja kasvatusala	0
Kulttuuriala	1
Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala	2
Luonnontieteiden ala	1
Tekniikan ja liikenteen ala	8
Luonnonvara ja ympäristöala	2
Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala	5
Matkailu-, ravitsemis- ja talousala	3
Yhteisten tutkinnon osien opettajat	4
Hallinto ja esimiehet	3
Yhteensä	N=29

Opetuskokemusta haastateltavilla oli keskimäärin 16,7 vuotta, joten heillä on pitkä kokemus opetusalan erilaisista tehtävistä. Opetuskokemuksen vaihteluväli oli 5–32 vuotta, joten haastattelussa ei ollut mukana yhtään vastavalmistunutta opettajaa.

Puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla kysymysten järjestystä ja sanamuotoa voitiin vaihdella kysymysten ollessa silti samoja kaikille haastateltaville. Haastattelutilanne oli joustava ja kysymykset nostettiin esiin siinä järjestyksessä kuin haastattelun aikana luontevimmalta tuntui. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2004, 197–198.)

Aineiston käsittely ja analyysi

Selvityksessä oli ymmärtämiseen pyrkivä lähestymistapa, joten analyysivaiheessa käytettiin laadullista analyysia ja päätelmien tekoa. Analyysia tehtiin koko ajan selvitystyön edetessä ja aineiston laajetessa. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2004, 193–195.)

Kerätty aineisto kirjoitettiin heti haastatteluvaiheessa puhtaaksi, jotta mitään olennaista ei pääsisi katoamaan. Lopullinen analyysi tehtiin, kun kaikki haastattelut olivat valmiina, jotta koko aineisto tuli tasa-arvoisesti huomioitua. Teksteistä etsittiin samankaltaisuuksia ja poikkeavuuksia. Asioista tehtiin havaintoja niiden toistuvuuden ja erityisyyden perusteella.

Avoimet vastaukset lisäävät selvityksen luotettavuutta, koska niistä nousi esille asioita, joita kvantitatiivinen aineisto ei pystynyt tuottamaan.

Selvityksen tulokset

Selvityksen keskeiset tulokset esitellään seuraavien teemojen kautta:

• osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen määritelmä
• ammatillisen koulutuksen reformin tuomat muutokset haastateltujen työhön
• aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen menetelmät
• uraohjauksen määritelmä ja opettajan oma rooli uraohjaajana
• opiskelijoiden tavat hankkia puuttuvaa osaamista
• opettajien tekemän työelämäyhteistyön monet muodot
• opettajien oman osaamisen kehittäminen
• osaamisperusteisuuteen ja uraohjaukseen liittyviä muita huomioita.

Osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen määritelmä

Osaamisperusteista ammatillista koulutusta ei ole määritelty tarkasti, joten jokainen on voinut tehdä siitä oman tulkintansa. Haastateltavien vastauksissa korostui osaamisen kartoittaminen alkuvaiheessa osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen kautta. Osaamisperusteisuuteen liitettiin kiinteästi arviointikriteerit, joita vasten osaamista arvioidaan. Haastateltavat korostivat työelämän roolia arvioijana toteamalla, että työelämä määrittelee osaamisen. Vastauksissa nousi esiin myös opiskelijoiden yksilöllisyys ja opintojen räätälöinti siten, että puuttuvaa osaamista voidaan hankkia erilaissa oppimisympäristöissä yksilöllisesti.

Tässä muutamia esimerkkejä siitä, mitä opettajat näkivät osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen olevan:

• osaamiseen perustuvaa
• opiskelijan näkökulmasta hänen tietotaitonsa hyödyntämistä koulutuksessa
• joustavuutta opintopolkujen rakentamisessa
• opinnoissa etenemistä osaamisen mukaan
• aikaan ja paikkaan sitomatonta koulutusta.

Osaamisperusteisuuteen liittyi myös haasteita:

reformissa puhutaan osaamisperusteisuudesta, en tiedä mitä sillä tarkoitetaan

se ei voi olla sitä, että opiskelija näyttää kerran asian

tämä on sana, joka on vieras minulle, kun tulen aikuiskoulutuksen puolelta

Vastausten perusteella koulutuksen järjestäjän rooli opettajien perehdyttämisessä osaamisperusteisuuteen korostuu. Osaamisperusteisuus on ollut käsitteenä käytössä jo kauan, mutta se vaatii edelleen yhteistä työstämistä ja yhteisen ymmärryksen luomista siitä, mitä sillä tarkoitetaan. Tulkinnat vaihtelevat laidasta laitaan ja vaikuttavat siten myös tapaan toteuttaa opetusta ja ohjausta.

Ammatillisen koulutuksen reformin tuomat muutokset haastateltujen työhön

Ammatillisen koulutuksen reformi muuttaa opettajien työtä monella tavalla johtuen muutoksista lainsäädännössä ja tutkinnon perusteissa. Osassa oppilaitoksista ammatillinen perustutkintokoulutus on yhdistetty jo aiemmin yhdeksi kokonaisuudeksi, jossa nuoret ja aikuiset ovat opiskelleet samoissa toteutuksissa, vaikka osaamisen osoittaminen on toteutettu eri tavoin johtuen aiemmasta lainsäädännöstä. Yhteisistä toteutuksista johtuen osa haastateltavista nosti esiin sen näkökulman, että asiaan on valmistauduttu jo pitkään, joten toiminta on jo reformin mukaista eikä mikään muutu enää oleellisesti.

Toiset haastateltavat kokevat muutoksen haastavana ja työtä lisäävänä, kun pitää luoda uusi yhteinen koulutuksen järjestämistapa ja toimintakulttuuri aiemman kahden sijaan. Haasteeksi koetaan erilaisten toimintatapojen lisäksi opiskelijoiden heterogeenisyys jo heidän ikäerostaan ja elämänkokemuksestaan johtuen. Tämä vaikuttaa myös pedagogisiin ratkaisuihin, koska opiskelijoiden valmiudet ovat erilaisia.

Yhteisten tutkinnon osien sisällyttäminen kaikille perustutkinnon opiskelijoille tuo myös muutoksia koulutuksen järjestämiseen ja toteuttamiseen. Haastateltavien mukaan yhteisten tutkinnon osien integroiminen osaksi ammatillisia tutkinnon osia on tärkeä asia, jonka toteuttamisessa on vielä monin paikoin kehitettävää, ja tästä johtuen se koetaan haasteeksi.

Koulutussopimuksen mukainen työpaikalla tapahtuva osaamisen hankkiminen sekä osaamisen arviointi näytöillä tuo muutoksia kaikkien opettajien työhön. Koulutuksen järjestäjät ovat asettaneet tavoitteeksi entistä suuremman määrän työpaikalla tapahtuvaa osaamisen hankkimista. Tämä muuttaa opettajan työtä entistä työelämälähtöisemmäksi ja ohjauspainotteisemmaksi, jotta opiskelijoille pystytään turvaamaan tutkinnon perusteiden mukainen osaamistaso. Haastateltavat näkevät positiivisena asiana työelämäyhteistyön monipuolistumisen.

Vastaajien keskeinen huolenaihe on opiskelijoiden riittävä yksilöllinen huomioiminen. Rahoituksen vähenemisestä johtuen ryhmäkokoja on suurennettu ja työmäärä on lisääntynyt, joten yksilöllinen huomioiminen on jäänyt vähemmälle. Joillakin opiskelijoilla taidot eivät riitä siihen itseohjautuvuuden tasoon, jota ammatillisessa koulutuksessa vaaditaan. Lisäksi erilaisissa toteutuksissa on mukana opiskelijoita, joilla on erityisen tuen tarpeita ja jotka tarvitsevat vielä yksilöllisempiä ratkaisuja sekä tukea ja ohjausta.

Vastaajat nostivat esiin myös toiveen kokonaistyöajasta, jotta työkulttuuri muuttuisi opiskelijalähtöisemmäksi ja joustavammaksi. Nykyiset työaikaratkaisut ovat erilaisia riippuen alasta ja aiemmasta koulutuksen toteuttamistavasta, joten saman tiimin opettajien palkanmaksun peruste voi olla erilainen. Tämä puolestaan hankaloittaa koulutusten uudenlaista toteuttamista.

Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen menetelmät

Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen hoidetaan hyvin samalla tavalla kaikkien opettajien osalta. Tärkeimpänä vaiheena opettajat nostavat esiin opiskelijan kanssa käytävän keskustelun, jonka aikana arvioidaan osaamista koulu- ja työtodistuksiin perustuen. Eroja osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa tulee, kun esim. harrastusten kautta hankittua osaamista ei ole voitu todentaa todistuksin ja sitä arvioidaan näytöissä. Näytöt voivat kohdistua joko koko tutkinnon osaan tai tutkinnon osan osaan. Vapaa-ajalla hankittua osaamista kaikki opettajat eivät ole osanneet tunnistaa ja tunnustaa osaksi opintoja, joten opettajien ajantasaiseen arviointiosaamiseen tulisi koulutuksen järjestäjien kiinnittää huomiota.

Haasteeksi suhteessa uuteen ammatillisen koulutuksen lainsäädäntöön nousee opiskelijoiden haluttomuus osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Osa opiskelijoista haluaisi kerrata asioita ja osallistua tarjolla olevaan lähiopetukseen vahvistaakseen omaa osaamista. Lainsäädännön mukaan osaaminen tulee kuitenkin tunnistaa ja tunnustaa pakollisissa tutkinnon osissa. Osa on ratkaissut asian siten, että arviointi suoritetaan, mutta opiskelijalla on kuitenkin mahdollisuus osallistua opetukseen, mikäli opiskelijapaikkoja on vapaana.

Uraohjauksen määritelmä ja opettajan oma rooli uraohjaajana

Opiskelijoiden uraohjaus on saanut lisää painoarvoa uuden ammatillisen koulutuksen lainsäädännön ja tutkinnon perusteiden myötä. Lainsäädännössä uraohjaus on osana henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa (HOKS), jonka lisäksi yhteisissä tutkinnon osissa on opiskelu- ja urasuunnitteluvalmiudet opinnot.

Osa vastaajista näki uraohjauksen jatkuvana toimintana, joka lähtee liikkeelle opintoihin perehdyttämisestä. Osa haastatelluista on tehnyt uraohjausta jo aiemmin ja toisille se oli kokonaan uusi asia. Jotkut aikuiskoulutuksen puolella työskennelleet opettajat pitivät aikuiskoulutuksen uraohjauksen käytäntöjä parempina kuin nykyisiä, joten niistä kannattaisi ottaa oppia käytänteitä kehitettäessä. Erityisesti vastuunjakoon liittyvät kysymyksen ovat vielä epäselviä. Siten kysymykset ”kuka uraohjaa” ja ”mitä hänen tehtäviinsä kuuluu” ovat tällä hetkellä akuutteja.

Uraohjaukseen katsotaan kuuluvan erilaisissa valinnoissa tukeminen. Valintoihin kuuluvat sekä koulutussopimuksen mukaisen työpaikan valinta että opintoihin liittyvä valinnat, kuten osaamisala tai yhteisten tutkinnon osien valinnaiset opinnot. Uraohjaukseen liittyi vahvasti myös ohjaus seuraaviin opintoihin joko korkeakouluun tai aikuiskoulutuksena toteutettaviin ammattitutkintoihin.

Haastateltavat katsovat uraohjaukseen kuuluvaksi myös opiskelijoiden ohjaamisen niissä tilanteissa, joissa alan vaihtaminen tulee kysymykseen opiskelijan tekemän väärän tutkinnon valinnan johdosta. Opiskelija pyritään ohjaamaan uudelle alalle, jotta vältytään negatiivisilta keskeyttämisiltä. Haastateltavat nostavat erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla alalle soveltuvuuden esiin yhtenä keskeisenä tekijänä.

Uraohjauksen keskeisimmäksi päämääräksi nousee opiskelijoiden työllistyminen joko palkkatyöhön tai yrittäjäksi. Työllistymistä tuetaan tekemällä koulutuksen aikana työhakemuksia ja valmentamalla opiskelijoita oman osaamisen esiintuomiseen sekä haastatteluihin.

Opiskelijoiden tavat hankkia puuttuvaa osaamista

Osa haastateltavista korosti puuttuvan osaamisen hankkimisessa oppilaitoksen tarjoamaa opetusta, johon sisältyy lähiopetus sekä verkossa tapahtuva oppiminen. Oppilaitoksessa tapahtuvan oppimisen lisäksi keskiöön nousi työpaikalla tapahtuva koulutussopimuksen mukainen osaamisen hankkiminen. Perinteisen oppilaitoksen organisoiman koulutuksen rinnalle nousi opiskelijoiden tekemä palkkatyö joko omalla alalla tai muilla aloilla sekä harrastustoiminnan kautta hankittava osaaminen.

Kokonaisuutena tulokset osoittivat, että osaamisen hankkimisen kaikkiallisuus ei ollut vielä arkea kaikkien opettajien kohdalla. Erilaisia hybridejä ajasta ja paikasta riippumattomia osaamisen hankkimisen mahdollisuuksia ei tunnistettu tai vaihtoehtoisesti tunnustettu osaksi puuttuvan osaamisen hankkimista.

Opettajien tekemän työelämäyhteistyön monet muodot

Opettajien välillä on suuria eroja suhteessa työelämäyhteistyön tapoihin ja laajuuteen. Osa haastatelluista opettajista määrittelee työelämäyhteistyön ainoastaan opiskelijoiden työpaikalla tapahtuvan osaamisen hankkimisen kautta. Tämä kapea-alainen työelämäyhteistyön määrittely rajaa yhteistyön vain koulutussopimuksen kautta tehtävään yhteistyöhön.

Toisilla opettajilla työelämäyhteistyö on puolestaan hyvin runsasta ja monimuotoista. He tekevät opiskelijoiden kanssa erilaisia työelämälähtöisiä projekteja, joissa opiskelijat toimivat osana tiimejä yhdessä ammattilaisten kanssa. Oppilaitoksissa vierailee eri alojen asiantuntijoita kertomassa alasta ja / tai tuomassa alan uusinta tietotaitoa sekä opiskelijoille että opettajille.

Oppilaitosten tarjoamat työelämälähtöiset oppimisympäristöt ja niihin liittyen maksullinen palvelutoiminta erilaisille asiakasryhmille korostuvat tietyillä aloilla, joissa palvelujen myynti ja niiden tuottaminen on ollut perinteisesti vahvaa tai toisaalta opiskelijoille ei ole tarjolla työpaikkoja, joissa voisi hankkia osaamista. Työelämälähtöisissä oppimisympäristöissä opiskelijoiden on mahdollista hankkia puuttuvaa osaamista joustavasti omien tarpeidensa mukaan, joko osoittamalla osaamista ja nopeuttamalla opintoja tai vastaavasti harjoittelemalla enemmän pidemmällä aikavälillä. Toisaalta työelämälähtöiset oppimisympäristöt ovat tarjonneet myös työelämän edustajille mahdollisuuden lainata tai vuokrata sellaista välineistöä, jota heillä itsellään ei ole eikä sitä kannata hankkia vähäisen tarpeen vuoksi.

Haastateltujen mukaan työelämän edustajat ottavat yhteyttä oppilaitoksiin myös rekrytointiin liittyvissä kysymyksissä. Opettajat ovat auttaneet työelämän edustajia löytämään potentiaalisia työntekijöitä tai toimineet opiskelijoiden suosittelijoina, jotta ovet ensimmäiseen työpaikkaan aukeavat. Oppilaitokset ovat tarjonneet myös eri tavoin toteutettua henkilöstökoulutusta työpaikoille työntekijöiden osaamisen päivittämiseksi.

Opettajien oman osaamisen kehittäminen

Useat haastateltavat korostavat opettajien oman ajantasaisen työkokemuksen tärkeyttä. Sen pitää olla ajantasaista, jotta voi ohjata ja opettaa opiskelijoita muuttuvan työelämän vaatimuksia vastaavasti. Opettajien työelämäjaksot koetaan tärkeimmäksi tavaksi päivittää omaa työelämäosaamista. Muutama haastatteluun osallistunut opettaja on myös ollut alan työtehtävissä kesätöissä varmistaakseen osaamisensa ajantasaisuuden. Erityisesti haastateltavat kantavat huolta oman substanssiosaamisensa ylläpitämisestä ja kehittämisestä ja kokevat kiinteän työelämäyhteistyön tärkeimmäksi tavaksi varmistaa se.

Myös jatkuva muutoksissa toimiminen koettiin oman osaamisen kehittämisessä tärkeäksi. On hallittava sekä oman substanssialan että ammatillisen koulutuksen ajantasaiset määräykset ja ohjeet. Haastateltavien mielestä oman osaamisen päivitystarve on jatkuva. Ei riitä, että pysyy kyydissä, vaan on oltava mielellään kehityksen etujoukoissa.

Ammatillisen koulutuksen uudistunut lainsäädäntö nähdään tärkeänä aiheena oman osaamisen kehittämisessä. Vaikka haastattelemamme opettajat osaavat esimerkiksi tunnistaa osaamista, he ovat sitä mieltä, että aina on kehittymisen varaa. Tärkeä keino hankkia osaamista on esimerkiksi konkreettinen HOKS-lomakkeen työstäminen yhdessä kollegoiden kanssa. Seminaarit, täydennyskoulutukset ja webinaarit mainitaan myös vastauksissa. Merkille pantavaa on, että esim. sosiaalista mediaa ja opetushallituksen tai opetus- ja kulttuuriministeriön sivustoja ei mainita. Vain muutama haastateltava mainitsi haastattelussa digitaalisuuden tai kansainvälisyyden lisääntymisen, jotka ovat kuitenkin tärkeitä asioita koulutuksen kentässä yleisellä tasolla.

Osaamisperusteisuuteen ja uraohjaukseen liittyviä muita huomioita

Opiskelijan roolin muutos entistä itsenäisempään suuntaan huolestutti osaa haastatelluista. Opettajat toivat esiin, että monilla erityistä tukea tarvitsevilla opiskelijoilla ei ole riittäviä itseohjautuvuuden valmiuksia, jotta he voisivat selvitä opinnoistaan ilman vahvaa ohjausta ja tukea. Erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista osa tarvitsisi oppilaitoksessa tapahtuvaa lähiopetusta ja käytännön ohjausta enemmän kuin oppilaitokset voivat tarjota.

Yhteenveto ja johtopäätökset

Tuloksista ilmeni (vrt. TAULUKKO 1) opettajien identiteetin yksilöllisen, yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen tason eri positiot erityisesti oman osaamisen kehittämiseen liittyvissä pohdinnoissa. Opettajat ovat alansa ammattilaisia, organisaation uudistajia, työelämän kehittäjiä ja työvoiman tuottajia, mutta ennen kaikkea ymmärtäjiä, rakentajia ja kasvattajia.

Taulukko 3. Substanssin asiantuntemus opettajan identiteettipositiona (Kukkonen 2018, 33).

	Identiteetin yksilöllinen taso	Identiteetin yhteisöllinen taso	Identiteetin yhteiskunnallinen taso
Substanssin asiantuntemus Uskottavuus alan osaajana	Alansa ammattilainen Alalla tarvittavan osaamisen ja tiedon ajantasaisuuden varmistaminen.	Integroija Oppiaine- ja koulutus- alarajoja ylittävä yhteistyö.	Työvoiman tuottaja Osaajien tuottaminen työmarkkinoille.

Substanssin asiantuntijarooli korostui työelämäyhteistyötä koskevissa vastauksissa, joissa alalla tarvittava osaaminen ja tiedon ajantasaisuus ovat keskeisiä yksilötasolla. Yhteisöllisellä tasolle keskeisimmiksi asioiksi nousivat yhteisten tutkinnon osien integrointi ammatillisiin tutkinnon osiin sekä lukioiden ja ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävä yhteistyö. Yhteiskunnallisella tasolla nousi esiin osaajien tuottaminen työmarkkinoille sekä rekrytoinneissa tukeminen. Opettajilla on selkeä tahto olla uskottavia alansa osaajia.

Taulukko 4. Didaktiikan asiantuntemus opettajan identiteettipositiona (Kukkonen 2018, 33).

	Identiteetin yksilöllinen taso	Identiteetin yhteisöllinen taso	Identiteetin yhteiskunnallinen taso
Didaktinen asiantuntemus Arvostus opettajana ja ohjaajana	Kriittinen arvioija Oman oppimiskäsityksen ja toiminnan pohtiminen. Opetus- ja ohjaustyön roolien, käytänteiden ja odotusten tiedostaminen ja kriittinen arviointi.	Organisaation uudistaja Uusien käytänteiden kehittäminen yhdessä eri ryhmien kanssa. Joustava ja menetelmällisesti monipuolinen toiminta opiskelijoiden kanssa.	Työelämän kehittäjä Yhteistyö työelämän edustajien kanssa. Työelämän oppimisym-päristöjen ja ohjauskäytäntöjen kehittäminen.

Reformin muutosten myötä opettajien didaktiikan asiantuntemus korostui opetus- ja ohjaustyön muuttuessa yksilötasolla. Opettajat reflektoivat omaa oppimiskäsitystään ja toimintaansa muutosvaatimuksiin liittyen erityisesti asiakas- ja työelämälähtöisyyden näkökulmista. Yhteisöllisellä tasolla opettajat kehittävät uusia käytäntöjä sekä oppilaitoksen sisällä että yhteistyössä työelämän kanssa reformin vaatimusten mukaisesti. Tähän liittyvät muun muassa uudenlaisten hybridien oppimisympäristöjen rakentaminen sekä niihin liittyvät ohjauskäytännöt, joissa on myös eniten kehitettävää. Tämä kehittämistyö näkyy opiskelijoille yksilöllisinä ja joustavina opintopolkuina.

Taulukko 5. Pedagoginen asiantuntemus opettajan identiteettipositiona (Kukkonen 2018, 33).

	Identiteetin yksilöllinen taso	Identiteetin yhteisöllinen taso	Identiteetin yhteiskunnallinen taso
Pedagoginen asiantuntemus Luottamus kasvun tukijana	Elämismaailman ymmärtäjä Opiskelijan potentiaalin, elämäntilanteen ja tulevaisuusodotusten merkityksen ymmärtäminen. Kohtaamistilanteiden eettiset ja moraaliset kysymykset.	Rakentaja Kasvun kannalta myönteisen toiminnan ja vuorovaikutuksen edistäminen. Yhteistyötilanteiden eettiset ja moraaliset kysymykset.	Kasvattaja Opiskelijan hyvän elämän ja kansalaisena toimimisen taitojen edistäminen. Koulutuksen eettiset ja moraaliset kysymykset.

Pedagoginen asiantuntemus tuli haastatteluissa esiin erityisesti osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä uraohjaukseen liittyen. Opettajat haluavat tunnistaa opiskelijan koko potentiaalin ja ymmärtää heidän tulevaisuuden odotuksiaan, mutta välineet ja keinot tähän työhön ovat vielä hieman vaillinaiset. Eettiset ja moraaliset kysymykset nousevat esiin erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla, koska he tarvitsevat eniten kasvun tukea, elämismaailman ymmärtäjää ja kasvattajaa.

Koulutuksen järjestäjän näkökulmasta opettajan identiteettipositiot ovat tärkeitä tunnistaa, jotta ne osataan ottaa huomioon osaamisen johtamisessa. Osaamisen johtaminen ei voi jäädä yksittäisen henkilön omien intressien varaan, vaan siihen on luotava selkeät rakenteet ja toimintakulttuuri, joiden kautta varmistetaan jokaisen henkilön osaamisen kehittyminen kohti uudenlaista osaamisidentiteettiä.