Osaamisperusteisuudesta osaamisidentiteettiin

Ensi vuoden alusta astuvat voimaan säädökset ammatillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Uuden yhdistetyn lain keskeisinä lähtökohtina ovat osaamisperusteisuus ja asiakaslähtöisyys. Ammatillisen koulutuksen reformi onkin yksi hallituksen kärkihankkeista, jossa uudistetaan ammatillisen koulutuksen rahoitusta, ohjausta, toimintaprosesseja, tutkintojärjestelmää ja järjestäjärakenteita. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017a.)

Osaamisperusteisuus määrittää koulutuksen menetelmiä ja tavoitteita, asiakaslähtöisyys sen oletettua kohdetta. Asiakaslähtöisyyttä tarkentaa vielä reformin keskiössä oleva pyrkimys koulutuksen henkilökohtaistamiseen, jonka mukaan jokainen opintopolku katsotaan lähtökohtaisesti yksilölliseksi, henkilökohtaisella osaamisen kehittämissuunnitelmalla suunniteltavaksi, seurattavaksi ja ohjattavaksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017b). Näistä lähtökohdista voidaan päätellä jotain myös siitä, mikä on reformin kuva opiskelijoista: he ovat koulutuksen asiakkaita, joilla on oman osaamisensa kehittämiseen liittyviä tarpeita. He täyttävät näitä tarpeita ja seuraavat joustavia ja yksilöllisiä opintopolkuja; aikaisempaa osaamista tunnistetaan ja puuttuvaa osaamista hankitaan niin koulutuksen sisällä kuin työpaikoillakin.

Osaamispolkuja tulevaisuuteen -hankkeessa (ESR) kehitetään pedagogisia ja ohjauksellisia prosesseja ja työkaluja opiskelijoiden, opettajien ja oppilaitosten tueksi. Hanketta ohjaa ajatus osaamisidentiteetistä opiskelijan ammatillisessa koulutuksessa kehittyvänä ominaisuutena. Osaamisidentiteetin käsite nousee yhtäältä reformin pyrkimyksistä osaamisperusteisuuteen, mutta toisaalta myös laajentaa näkökulmaa tunnustaen sen, että kouluttautumisessa on aina kyse myös opiskelijan identiteetin muovautumisesta. Eron voisi muotoilla siten, että reformissa osaamisen näkökulma koulutukseen toteutuu pitkälti osiin jakamisena: tutkintojen osissa vaaditun osaamisen tunnistamisena, hankkimisena ja tunnustamisena arvioinnissa. Identiteetin näkökulmasta koulutuksella on kuitenkin myös kokoava tavoite, opiskelijan joksikin tuleminen (Colley ym. 2003).

Mikä sitten on se jokin, joksi ammatillisessa koulutuksessa pitäisi tulla? Yleisellä tasolla yhden vastauksen tarjoaa työelämän kehitystä hallitseva kertomus, jossa pysyväksi esitetään lähinnä arvaamaton muutos ja siitä kumpuava joustavan, elinikäisen osaamisen kehittämisen vaatimus. Työntekijän tai yrittäjän kohdalla kyse on kykenevyydestä joustavaan “osaamistyöhön”: ajattelua, toimintaa ja esiintymistä ohjaaviin käytäntöihin, joista keskeisiä ovat kyvyt oman osaamisen tunnistamiseen, jatkuvaan kehittämiseen ja toisille näkyväksi tekemiseen. Tästä näkökulmasta ammatillisen koulutuksen tulisi siis tuottaa joustavaan osaamistyöhön kykeneviä yksilöitä, jotka ovat valmiita sopeutumaan teknologisen kehityksen ja arvaamattomien markkinavoimien tuottamiin mullistuksiin. Muutoksessa selviytymisen strategiat katsotaan henkilökohtaisten opintopolkujen lailla ensisijaisesti yksilöllisiksi.

Toisaalta voidaan ajatella, että ammatillisen koulutuksen tavoitteena on opiskelijan liittyminen tunnustetuksi ammattiyhteisön jäseneksi (Lave & Wenger 1991). Tämä liittymisen prosessi alkaa koulutuksessa, jossa ammattilaisuuteen kietoutunutta kulttuuria (esimerkiksi sanastoa ja kielenkäyttöä, ruumiillisia olemisen tapoja, arvoja ja asenteita) siirretään eteenpäin uusille opiskelijaryhmille. Tämä ammattilaisuuteen kasvamisen prosessi on kytköksissä opiskelijan tuntemuksiin johonkin kuulumisesta tai kuulumattomuudesta. Osaamisen tunnistamisen, hankkimisen ja tunnustamisen ohella opiskelijat käsittelevät kokemuksiaan itsensä tunnistamisesta ja tunnustetuksi tulemisesta siinä yhteisössä, josta itsensä ammatillisessa koulutuksessa löytävät. Muutoksen keskellä ammattilaisuuden voi nähdä ankkurina, joka tarjoaa ainakin väliaikaisesti pysyvyyttä. Ammattilaisuuteen kietoutunut tietojen, taitojen ja ymmärryksen kokonaisuus muodostaa perustan, josta käsin on mahdollista arvioida työn muutosta myös kriittisesti (esimerkiksi laadun, turvallisuuden tai työolojen osalta).

Osaamistyön käytäntöjen omaksuminen tavataan esittää neutraalisti nykymaailman välttämättömänä vaatimuksena, mutta niitä on mahdollista tarkastella myös tietyssä historiallisessa kontekstissa tuotettuna ja latautuneena tarinana pärjäämisen vaatimuksista. Yksilöltä edellytetään pysyvää valmiutta siihen, että häntä kannattelevat järjestelyt saattavat murtua, jolloin hänen on kyettävä astumaan osaamisineen markkinoille työnantajien tai mahdollisten asiakkaiden arvioitavaksi. Mukautumisen vaatimus esittää sitoumukset työyhteisöjen, ammattikuntien tai paikkakuntien kaltaisiin kokonaisuuksiin pysyvästi väliaikaisina.

Olisi ehkä paikallaan kysyä, mitkä ovat ne yhteiskunnalliset asemat, joista käsin reformin osaamispuhetta tuotetaan. Edelleen voidaan kysyä, miten nämä asemat heijastuvat eroihin siinä, missä määrin erilaisten taustojen opiskelijat kokevat osaamispuheen ja osaamistyön käytännöt ymmärrettäviksi ja merkityksellisiksi.

Joustava osaamisperusteinen ajattelu jakautuu epätasaisesti

Asetimme kysymyksen osaamisperusteisen ajattelun omaksumisesta suhteessa opiskelijoiden taustaan empiirisesti Amisbarometri 2017 -tutkimuksen aineistolle. Kyseessä on valtakunnallinen kyselytutkimus, johon vastasi noin 9500 opiskelijaa Suomen ammatillisista oppilaitoksista keväällä ja syksyllä 2017.

Edellä totesimme, että reformin taustalla vaikuttaa käsitys, jonka mukaan opiskelijoiden ja valmistuneiden ammattilaisten on omaksuttava joustavasti osaamisperusteista ajattelua ja toimintamalleja työelämässä pärjätäkseen. Tutkimushypoteesimme oli, että osaamisperusteisen ajattelun omaksumisessa on merkittäviä eroja opiskelijoiden välillä, ja että nämä erot paikantuvat yhtäältä opiskelijoiden erilaisiin taustoihin, toisaalta koulutusalakohtaisiin “kulttuurieroihin”, erilaisiin puhumisen ja olemisen tapoihin.

Joustavan osaamisperusteisen ajattelun operationalisointina toimi kyselyn väittämä “Laajennan osaamistani useammalla ammatilla tai pätevyydellä, jotta voin siirtyä joustavasti työstä toiseen”. Tarkastelimme sen hyväksymistä seitsenportaisella asteikolla vastaajan sukupuolen, koulutusalan ja vanhempien koulutustason suhteen.

Osaamisperusteisen ajattelun väittämän operationalisointi on väittämämuotoilun sisältövaliditeetin kannalta hyvällä pohjalla, sillä väittämän sanamuoto ja tulkinta vastaavat sellaisenaan suoraan teoreettista käsitettä. Vaikka yhden kyselyväittämän mittausteoreettiset ominaisuudet eivät ole perusteellisempiin tarkasteluihin riittäviä (yksittäisen väittämän osalta ei ole mahdollista arvioida mittarin rakennevaliditeettia, sillä mittausvirheen osuutta havainnoista ei voida arvioida), on mittarin konvergenssivaliditeetti hyvin osoitettavissa aineistolla.

Konvergenssivaliditeetti osoitettiin tarkastelemalla väittämää ristiin sellaisten väittämien kanssa, joiden kanssa osaamisperusteisen ajattelun tulisi korreloida vahvasti. Tarkasteltavat väittämät olivat a) jatkokouluttautumisaikeet, b) “työelämässä pysyminen edellyttää jatkuvaa kouluttautumista” sekä c) “koulutus parantaa olennaisesti työnsaantimahdollisuuksia”. Tarkasteluissa muuttujaparien tilastollisen yhteyden voimakkuudeksi havaittiin opintojen jatkamisen osalta erittäin suuri eta~0,528 sekä väittämien b) ja c) osalta kohtalaiset (eta ~0,299 sekä ~0,219). Käyttämämme mittari siis toisin sanoen selittää vahvasti sitä mitä sen tulisikin selittää.

Tutkimusmenetelmänämme oli OLS-regressio, jossa vastemuuttujana toimi edellisen väittämän mukainen havaittu osaamisen kehittämisvalmius. Sitä selitettiin seuraavilla muuttujilla:

• Vanhempien koulutustaso (korkeammin koulutetun vanhemman koulutus luokissa “ei perusasteen jälkeistä”; “toinen aste” tai “korkea-aste”)
• Opiskelijan ikäryhmä (alle 18; 19–20; 20–25; yli 30-vuotiaat)
• Koulutusala
• Alue (oppilaitoksen AVI)
• Maahanmuuttajatausta

Mallissa huomioitiin päävaikutusten lisäksi kaikki kaksisuuntaiset interaktiot koulutusalan ja vanhempien taustan suhteen. Emme raportoi tässä tilankäytöllisistä syistä mallin parametriestimaatteja tarkemmin, koska malli ajettiin sellaisenaan vaikeasti tulkittavat kolmannen tason interaktiot käsittävänä täytenä mallina. Mallin kokonaisselitysaste on survey-tutkimukselle tyypillistä kohtalaista tasoa (R²~0,087) tarkoittaen kuitenkin sitä, että mallin selitysasteen ulkopuolelle jää varmasti paljonkin yksilötason selitystekijöitä, joiden vaikutus jää käytännössä mallissa endogeenisten tekijöiden sisään (kolmannet havaitsemattomat tekijät, jotka korreloivat selittäjien kanssa).

Kaaviossa 1 on esitetty osaamisperusteisen ajattelumallin omaksumisessa havaittavissa olevat keskeiset erot koulutusalan, vanhempien taustan sekä sukupuolen suhteen. Tulkittavuuden parantamiseksi vastemuuttujan arvot on keskitetty aineiston keskiarvoon (7-portaisella väittämällä ~4,4), jonka suhteen tulokset on tässä esitetty marginaaliefekteinä. Marginaaliefektit kuvaavat sellaisenaan varsin hyvin perusjoukossa mallin käsittämien taustatekijöiden suhteen ilmeneviä eroja sekä niiden suhteellista voimakkuutta. Erityisesti monimutkaisia yhdysvaikutuksia sisältävien mallien tulkinnassa marginaaliefektit ovat hyödyllisiä, sillä niillä pystytään helposti havainnollistamaan kiinnostavan muuttujan itsenäistä vaikutusta: Tässä tapauksessa esimerkiksi sitä, kuinka paljon eri koulutusalojen opiskelijat eroavat alan itsensä eivätkä eri alojen opiskelija-aineksen erilaisuudesta (opiskelijoiden sukupuoli, ikä, sosioekonominen tausta ja motivaatio varmasti kaikki vaihtelevat) johtuen.

Marginaaliefektit voidaan tulkita kuvaamaan sellaista hypoteettista tilannetta, jossa eri aloilla opiskelevia olisi tasaisesti eri taustoista ja eri-ikäiset miehet ja naiset olisivat kaikilla aloilla tasavahvasti edustettuina. Tulokset on esitetty keskitettyinä putouskaavioina, jossa eri alojen ja taustojen opiskelijoita verrataan aineiston keskiarvoon (Kaavio 1).

Tiivistetysti tuloksista voidaan todeta, että naiset kokevat osaamisperusteisen ajattelun luontevammaksi kuin miehet, mutta vanhempien koulutustausta vaikuttaa sekä miehille että naisille yhtenevästi. Koulutusalakohtaisten erojen suhteen havaitaan myös, että erityisen korkeasti koulutettujen vanhempien lapset ovat sisäistäneet ajattelumallin paremmin kuin vähemmän koulutettujen, joskin nämä erot jäävät luonnontieteiden ja kulttuurialojen opiskelijoilla pieniksi. Koulutusaloista matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä tekniikan ja liikenteen ala erottuvat aloina, joilla osaamisperusteinen ajattelu näyttäytyy vähemmän luontevana kuin muilla koulutusaloilla.

Osaamisperusteisuuden ja osaamisidentiteetin törmäys?

Joustavan osaamisperusteisuuden ajattelumallin epätasainen jakautuminen opiskelijoiden keskuudessa herättää pohtimaan ammatillisen koulutuksen reformin prioriteetteja ja sanoittamattomia taustaoletuksia. Reformia koskevassa lainsäädännössä ja sitä jalkauttavassa puheessa on korostettu osaamisperusteisuutta, asiakaslähtöisyyttä ja henkilökohtaisia opintopolkuja. Jokaisella näistä reformin lähtökohdista voi nähdä myös vaietun vastinparinsa.

Osaamisperusteisuudella tämä vastinpari voisi olla osaamisidentiteetti, joka laajentaa näkökulman työntekijän ja työtehtävän vaatimusten kohtaamisesta kasvamiseksi kohti jotakin. Asiakaslähtöisyyden ohella olisi syytä muistaa ymmärtää opiskelijuutta myös kasvuna ja opiskeluyhteisön jäsenyytenä. Henkilökohtaisista opintopoluista voidaan kysyä, miten henkilökohtaisiksi niitä on mahdollista viedä, kun opiskelu ja oppiminen enimmäkseen kuitenkin tapahtuvat ryhmässä. Osaamispolkuja tulevaisuuteen -hankkeen työpajoissa olemme havainneet, että erityisesti nuorilla opiskelijoilla ryhmään kuulumisen ja siinä hyväksytyksi tulemisen kokemus voi olla ratkaiseva tekijä opintoihin kiinnittymisessä ja niissä edistymisessä (ks. myös Maunu ym. 2016).

Tästä näkökulmasta reformin ihanteet ovat osittaisia ihanteita: ne korostavat yksilöllistä ja markkinalähtöistä näkökulmaa koulutukseen väheksyen sen kollektiivisia ja kasvatuksellisia puolia. Ihanteet heijastelevat niitä asemia, joista niitä tuotetaan. Reformin ihanteet heijastelevat ehkä sellaista työelämän tulkintatapaa, joka on tyypillinen aikuisille, korkeakoulutetuille, keskiluokkaisille ja asiantuntija-asemassa toimiville kaupunkilaisille.

Nähtäväksi jää, miten nämä ihanteet istuvat toisiin kokemusmaailmoihin ja maailman jäsentämisen tapoihin: nuoruuteen, jossa kokemukset eivät siististi lokeroidu ”osaamisen” tai ”työelämätaitojen” osa-alueisiin; työväenluokkaiseen porukassa pärjäämiseen ja porukkaan sopeutumiseen; tai keskusten ulkopuolelle, jossa koulutusta ja työtä koskevia valintoja sanelevat pikemminkin rajallinen tarjonta kuin joustavat polut eri mahdollisuuksien välillä. Reformin toimeenpanossa ja sitä tukevissa hankkeissa on syytä kiinnittää huomiota myös näkökulmiin, jotka jäävät virallisen reformipuheen katveisiin. Erityisen tärkeänä pidämme osaamisen, identiteetin, yhdessä oppimisen ja kasvamisen yhteenkietoutumisen tunnustamista ja huomioimista.