Kone- ja tuotantotekniikan ammatillisten opettajien uranaikaisen osaamisen kehittäminen


Ammatillinen opettaja on laajan osaamisalueen hallitseva asiantuntija, joka todentaa työelämälähtöisen opetuksen ja ohjaamisen opiskelijalle sekä auttaa opiskelijaa näkemään ja hyödyntämään erilaisten opintopolkujen mahdollisuudet. Ammatillisen opettajan osaamisen tulee sisältää vahvan substanssi- ja pedagogisen osaamisen lisäksi myös työyhteisö- ja kehittämisosaamista. Näin laaja osaamiskokonaisuus asettaa haasteita ammatillisen opettajan uranaikaiselle osaamisen kehittämiselle, samoin kuin kyvylle sopeutua muutoksiin. Tässä selvityksessä tarkastellaan kone- ja tuotantotekniikan ammatillisten opettajien työuran aikaisen osaamisen kehittämistä osana valtakunnallista OPEKE – ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen -hanketta (OPEKE, n.d.).

Ammatillisen opettajan osaamistarpeiden painopistealueet

Ammatillinen opettaja on koulutuksen asiantuntija, jonka osaaminen on jatkuvasti kehittyvää suhteessa työelämän ja tiedon ja oppimisen käsityksen muutoksiin. Ammatillisen opettajan ammattitaito perustuu teoreettisesti hallittuun työhön, johon opetuksen ja ohjauksen ohella kuuluu paitsi oman työn, myös koko oppilaitosyhteisön ja työelämän, kehittäminen. (Helakorpi, 2010a, s. 112) Tutkimukset osoittavat, että opettajan työssä ei suurimmalta osaltaan olekaan enää kyse opettamisesta vaan ohjaamisesta, jonka osuus on nousemassa kaikkein merkittävämpään rooliin (Maunu & Tapani, 2018, s. 29).

Opettaja on tulevaisuudessa entistä enemmän moniosaaja ja asiantuntija, joka todentaa työelämälähtöisen opetuksen ja ohjaamisen opiskelijalle sekä ohjaa opiskelijaa hyödyntämään erilaisia yksilöllisiä opintopolkuja. Pedagogiset ja didaktiset valinnat tukeutuvat opetuksessa ja ohjauksessa opettajan osaamiseen ja vahvuuksiin. Opettajan vahvuuksia tulee nostaa esiin eri osa-alueilla ja kehittää niitä edelleen. Opettajuus on kuitenkin monin tavoin autonominen ja vahva professio, jota ohjaavat virallisten linjausten lisäksi tavat ja kulttuurit, joita eri oppilaitoksissa on omaksuttu (Maunu & Tapani, 2018, s. 32). Ammatillisen opettajan osaamisen tärkeimpinä osa-alueina pidetään kehittämisosaamista, työyhteisöosaamista, substanssiosaamista sekä pedagogista osaamista, joista kukin jakautuu pienempiin osa-alueisiin. (Helakorpi, 2006)

Ammatillisen opettajan osaamisen osa-alueet

Kuvio 1. Ammatillisen opettajan osaamisen osa-alueet (Helakorpi, 2006).

Pedagoginen osaaminen tarkoittaa ammatillisen opettajan työssä tarvittavia kasvatuksellisia taitoja sekä koulutusprosessin hallintaa. Keskiössä osaamisperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa ovat opiskelijan opintojen henkilökohtaistaminen ja henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman laatiminen (HOKS). HOKSista tulee ilmetä opiskelijan yksilöllinen opintopolku sekä siihen liittyvä osaamisen hankkiminen. Ammatillinen opettaja toimii työelämälähtöisten tutkinnon osien tai teemojen, joita opiskelija voi suorittaa joko koulutus- tai oppisopimuksella, opettajana ja ohjaajana.

Substanssiosaaminen tarkoittaa työssä tarvittavaa ammatillista tietotaitoa eli ydinosaamista. Ammatillisen opettajan on hallittava opettamansa ammatin tiedolliset ja taidolliset vaatimukset sekä työelämän pelisäännöt. Substanssiosaaminen tarkoittaa myös persoonallista tapaa ja henkilökohtaisia kykyjä toimia muuttuvissa tilanteissa. (Helakorpi, 2010b, s. 76)

Työyhteisöosaaminen liittyy ammatillisen opettajan toimintaan sosiaalisissa verkostoissa. Häneltä vaaditaan taitoja vuorovaikutukseen ja tiimityöhön, mutta myös johtamiseen. Opettajan asiantuntijuuteen kuuluu myös talous- ja hallinto-osaamista, jotta hän osaa toteuttaa taloudellisesti kannattavaa toimintaa. Jokainen opettaja on entistä enemmän tekemisissä suoraan asiakkaiden kanssa, jolloin häneltä vaaditaan asiakaspalvelu- ja markkinointiosaamista. (Helakorpi, 2010b, s. 77)

Kehittämisosaaminen tarkoittaa sellaista kehittämisosaamista ja ajattelun taitoja, joita jatkuva oman työn ja työyhteisön kehittäminen edellyttävät ammatilliselta opettajalta. Hänen on tunnistettava työssä esiintyviä ongelmia ja pystyttävä ratkaisemaan niitä luovan ongelmanratkaisun keinoin. Kehittäminen edellyttää näkemystä mm. yhteiskunnallisesta kehityksestä sekä eettisen toimintaperustan uudistamisesta. Ammatillinen opettaja on entistä enemmän oman työnsä johtaja ja kehittäjä, mikä edellyttää opetustyön lisäksi osallistumista itsensä kehittämiseen, erilaisiin projekteihin, yhteisiin hankkeisiin sekä visiointiin ja innovointiin. (Helakorpi, 2010b, s. 77)

Ammatillinen toimijuus

Opettajien työn haasteita ja siinä tapahtuvia muutoksia tutkittaessa on ammatillisen toimijuuden käsite ollut avainasemassa. Hökän, Saarisen & Vähäsantasen (2011, s. 141) mukaan opettajien asema on koulutusorganisaatiossa ollut perinteisesti itsenäinen, jolloin opettajaa on pidetty oman työnsä asiantuntijana. Tämä on mahdollistanut opettajille suuret vaikutusmahdollisuudet omassa työssään. Vaikutusmahdollisuudet ovat pitäneet sisällään opettajan omien ammatillisten tavoitteiden ja näkemysten toteuttamisen työssään ilman ulkopuolisen tahon kontrollia. Opettajien vaikutusmahdollisuudet omassa työssään ovat kuitenkin vähentyneet uuden julkisjohtamisen myötä, jolloin koulutusorganisaation toimintaan vaikuttaa ylhäältäpäin kohdennettu hallintokulttuuri. (Hökkä ym., 2011, s. 141)

Koulutusorganisaatiossa tapahtuu jatkuvaa muutosta, jolloin myös opettajien työ hakee alati uusia muotoja. Viimeisimpänä voidaan mainita ammatillisen koulutuksen uudistus. Opettajien työssä tapahtuvat muutokset edellyttävät heiltä koko ajan tapahtuvaa työnsä uudelleen arviointia. Työn uudelleen arviointi vaatii opettajilta myös jatkuvaa ammatillista identiteettityötä, jossa heidän on pohdittava omaa suhdettaan työnsä uusiin haasteisiin. (Hökkä ym., 2011, s. 142)

Ammatillinen toimijuus ja identiteetti ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Hökkä ym. (2011, s. 152) korostavat toimijuuden merkitystä identiteettineuvottelussa, jossa yksilö puntaroi omaa ammatillista identiteettiään. Toimijuuden osuutta kuvastaa heidän mukaansa se, ryhtyykö yksilö muuttamaan identiteettiään omien itsestä kumpuavien tulkintojen perusteella, vai pitääkö hän vanhasta identiteetistään aktiivisesti kiinni.

Tutkimuksen tavoitteet ja tehtävä

OPEKE-selvityksen tavoitteena oli kartoittaa kone- ja tuotantotekniikan ammatillisten opettajien näkemyksiä uudistetun ammatillisista koulutuksen toteutumisesta sekä uudistukseen liittyvistä oman osaamisen kehittämistoiveista, joilla voidaan tukea heidän omaa ammatillista toimijuuttaan.

OPEKE-selvityksen aineiston keräämisessä käytettiin menetelmänä puolistrukturoitua teemahaastattelua, jolloin vastauksia ei ole sidottu tiettyihin vastausvaihtoehtoihin, vaan haastateltavat saivat vastata kysymyksiin omin sanoin (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 47).

Teemahaastattelun runkoa laadittaessa laadittiin kysymysluettelo teema-alueittain. Teema-alueet kohdennettiin uuteen ammatilliseen koulutukseen, ammatilliseen toimijuuteen sekä ammatillisen opettajan toiveisiin oman osaamisen kehittämiseksi. Kohdennetuilla kysymyksillä oli kaksi eri tehtävää. Ne ohjasivat keskustelua pääaiheisiin ja motivoivat haastateltavia puhumaan kokemuksistaan ja ajatuksistaan ammatillisesta koulutuksesta. (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 47)

Haastatteluun, joka kesti n. 45 minuuttia, osallistui kuusi kone- ja tuotantotekniikan ammatillista opettajaa. Haastattelut dokumentoitiin haastattelujen yhteydessä kirjoittamalla keskustelut suoraan sähköiseen muotoon mahdollisimman sanatarkasti. Joitakin avainsanoja kirjoitettiin myös käsin muistiinpanoiksi, joita käytettäessä oli oleellista kirjata havainnot mahdollisimman pian. (Vrt. Grönfors, 2008, s. 77)

Kvalitatiivinen aineisto analysoitiin aineistoanalyysin avulla. Analyysillä oli tarkoitus muodostaa mahdollisimman tarkka kuvaus siitä, mitä ollaan tutkimassa ja kuinka se linkittyy laajemmin ammatillisen koulutuksen kokonaisuuteen. Hirsjärven ym. mukaan aineistoanalyysia käytetään analysoinnin menettelytapana samanaikaisesti aineiston keruun kanssa. Aineisto voidaan purkaa ja edetä suoraan analyysiin osin tutkijan intuitioon luottaen. Analyysitekniikat voivat olla moninaisia ja tutkija voi kokeilla erilaisia ratkaisutapoja. (Hirsjärvi ym., 2000, s. 136)

Haastatteluaineisto kategorioitiin taulukoihin aina kulloistenkin teemojen alle, mikä antoi mahdollisuuden tehdä johtopäätöksiä ja pohdintaa sekä liittää asiat tutkimuksen viitekehykseen. Tarkoituksena oli muodostaa selkeä ja käyttökelpoinen lopputulos. (Vrt. Hirsjärvi ym., 2000, s. 136)

Tulokset

Tulokset esitellään Helakorven (2006) mallin mukaisesti:

  • pedagoginen osaaminen, johon kuuluvat koulutusprosessin hallinta ja kasvatukselliset
    taidot
  • substanssiosaaminen, johon sisältyy ammatillinen tietotaito sekä työelämäosaaminen
  • työyhteisöosaaminen, jossa keskiössä ovat tiimi- ja verkosto-osaaminen sekä talous- ja
    hallinto-osaaminen
  • kehittämisosaaminen, johon kuuluvat oman alan ja työelämän kehittäminen sekä oman
    osaamisen kehittäminen.

Pedagoginen osaaminen

Pedagoginen osaaminen korostuu haastateltavien vastauksissa eniten. Koulutusprosessin hallinnan näkökulmasta ammatillisen koulutuksen lainsäädäntö sisältää paljon uutta ja tuo myös päivittäisiin käytäntöihin järjestelmätasolla uutta opittavaa. Osaamisperustaisuus mahdollistaa opiskelujen sujuvan etenemisen, kun opettaja tunnistaa ja tunnustaa aiemmin hankitun osaamisen sekä ohjaa osaamisen hankkimista. Osaamistavoitteita johdetaan työelämälähtöisesti sekä työelämäläheisillä oppimisympäristöillä. Osaamisen osoittaminen on myös työelämälähtöistä. Osaamisperustaisuus on opiskelijan tekemisen ydin.

Pedagogisten menetelmien kohdalla haastateltavat painottivat erilaisia case-pohjaisia opetusmenetelmiä, kuten asiakkaiden tilaustöitä ja työpaikoilla tapahtuvaa osaamisen hankkimista. Esille nousivat voimakkaasti käytännönläheiset keinot, jotta nuorten kanssa voidaan toimia heidän ehdoillaan. Haastateltavien puheiden perusteella vaikuttaa siltä, että toisinaan keinot ovat vähissä ja hyvät neuvot kalliita. Haasteena nousevat esiin heterogeeniset opiskelijaryhmät, joissa on useita erityisen tuen tarpeen opiskelijoita sekä maahanmuuttajia. Kummatkin tarvitsevat paljon tukea ja ohjausta, mutta eri syistä.

Haastateltavien mukaan oppimisympäristöt eivät ole muuttuneet uudistetun ammatillisen koulutuksen myötä, koska aiemminkin on ollut työpaikalla tapahtuvaa oppimista sekä verkko-oppimisympäristöjä oppilaitoksessa tapahtuvan oppimisen lisäksi. Opetus on perinteisesti ollut kone- ja tuotantotekniikassa hyvin käytännönläheistä, eikä luokkaopetusta ole paljon ollut, koska oppilaitoksessa tapahtuva opetus toteutetaan työpajan puolella. Työpaikoilla tapahtuva oppiminen ja osaamisen hankkiminen on lisääntynyt opiskelijoilla.

Haastateltavat kokivat, että erilaisten digitaalisten työvälineiden määrä on lisääntynyt. Niiden täysipainoisen hyödyntämisen koettiin kuitenkin jäävän kunkin oman aktiivisuuden varaan. Erilaisten hankkeiden kautta muodostuu sähköistä opetusmateriaalia, jonka koonti muodostaa omat haasteensa ja on paljolti kesken. Yhtenä esimerkkinä digitaalisuudesta voidaan mainita opiskelijoiden työpaikoilta tapahtuva raportointi järjestelmään, jossa hän kuvaa omaa edistymistään ja opettaja näkee tilanteen edistymisen. Tämän mukaan määräytyy mm. näyttöjen oikea-aikaisuus.

Haastateltavat nostivat esiin myös arvioinnit, jotka teettävät paljon työtä. Heidän mukaansa työpaikkaohjaajien koulutukseen tulee kiinnittää myös erityistä huomiota. Arviointiperusteet pitäisi käydä tarkkaan yhdessä läpi työpaikkaohjaajien kanssa niin, että olisi yhteinen ymmärrys siitä, mitä ollaan tekemässä. Näyttöjen järjestäminen, suunnittelu ja toteutus vaativat aikaa yleensä enemmän, mitä osataan kuvitellakaan ja mikäli suunnitelmaa ei ole, niin opiskelu ei etene.

Kansainvälistyminen näkyy vahvasti haastateltavien työssä. Oppilaitoksella on runsaasti erilaisia kansainvälisiä hankkeita. Myös opetusvälineisiin liittyy kansainvälistymistä. Esimerkiksi yksi koneistuslinja on rakennettu valmistajan maailmanlaajuisen brändin mukaisesti, mikä säätelee laitteiston käyttöä ja mahdollisia esittelyjä. Opettajat käyvät yhdessä opiskelijoiden kanssa myös ulkomaisilla messuilla ja opiskelijavaihtoa on paljon.

Substanssiosaaminen

Substanssiosaaminen on kaikilla haastatelluilla vahvaa. Työkokemusta heillä oli kymmenestä kolmeenkymmeneen vuoteen, joten heillä on hyvä käsitys työstä ja siihen liittyvistä vaatimuksista. Opettajien substanssiosaamisesta kertoo myös oppilaitoksessa oleva koneistuslinja, jossa on kaikki valmistajan brändin mukaan rakennettua. Toisaalta haastatellut kiinnittivät kuitenkin huomiota työelämäosaamiseen, jota pitäisi olla enemmän, koska muutos työelämässä ja -tehtävissä on suurta.

Kehittämisosaaminen

Työelämäyhteistyö on lisääntynyt uudistetun ammatillisen koulutuksen myötä, ja työnantajat ovat suhtautuneet muutokseen pääsääntöisesti myönteisesti. Yritykset ottavat itse aktiivisesti yhteyttä oppilaitokseen ja tarjoavat opiskelijoille koulutuspaikkoja sekä mahdollisuuksia tilaustöiden tekemiseen. Yritysten edustajat käyvät myös säännöllisesti oppilaitoksella vierailuilla tuoden opiskelijoille terveisiä työelämän vaatimuksista.

Opettajien yhteistyö elinkeinoelämän kanssa nousi voimakkaasti esiin. Sen tarpeellisuuden opettajat tuntuivat ymmärtävän. Haastatellut painottivat sitä, että he näkevät sen erittäin tarpeellisena pysyäkseen mukana työelämän nopeassa kehityksessä. Ammatillinen oppilaitos ei ole voinut enää pitkään aikaan elää omaa elämäänsä irrallaan elinkeinoelämästä.

Työyhteisöosaaminen

Ammatillisen koulutuksen uudistuksessa opettajat kokevat, että heidän työroolinsa ja  -kuvansa eivät ole muuttuneet paljon aiemmasta. Suurena tulevaisuuden muutoksena nähdään uudenlaiseen työaikajärjestelmään siirtyminen, mitä ei pidetä pelkästään positiivisena asiana. Muuttuneista toimintatavoista esiin nousi lähiopetustuntien vähentyminen, ja muutenkin koululla ollaan entistä vähemmän työpaikalla tapahtuvan oppimisen lisäännyttyä. Opettajien välinen tiimityö on lisääntynyt, mikä koetaan pelkästään positiivisena asiana.

Pohdinta

Opettajien uranaikaisen osaamisen kehittämistarve näyttäytyy selvityksen valossa monimuotoisena. Ammatillisen koulutuksen muutoksista johtuen ammatillisen opettajan työ on muuttunut entistä enemmän asiantuntijan osaamisen suuntaan, vaikka siinä on aiemminkin ollut elementtejä siitä. Selvityksen perusteella Helakorven osaamismittarit (2012) ammatillisen opettajan osaaminen, ammattikorkeakoulun opettajan osaaminen sekä asiantuntijan osaamisen keskeiset sisällöt yhdistettynä tuottaa uudenlaisen ammatillisen opettajan osaamisen ja asiantuntijuuden kokonaisuuden:

Kuvio 2. Ammatillisen opettajan osaaminen ja asiantuntijuus (vrt. Helakorpi, 2006).

Ammatillisen opettajan uranaikaisen osaamisen kehittämisen keskiössä on substanssin osaaminen. Tämä herättää kysymyksen, kuinka hyvä ammattiosaaja ammatillisen opettajan tulee itse olla. Ammatillisen tietotaidon tulee olla työelämän näkökulmasta relevanttia osaamista, jolla voidaan kouluttaa tulevaisuuden ammattilaisia. Tämä edellyttää opettajalta ja koulutuksen järjestäjältä vahvaa osaamisen johtamista, jotta tietotaidon ylläpitäminen mahdollistetaan.

Pedagoginen osaaminen on toinen keskeinen kivijalka ammatillisen opettajan työssä. Uuden ammatillisen koulutuksen myötä ammatillisten opettajien uranaikaisiksi kehittymistarpeiksi nousevat kasvatukselliset taidot heterogeenisissa opiskelijaryhmissä sekä erityistä tukea ja monimuotoista ohjausta tarvitsevat opiskelijat. Myös digitaalisuuden lisääntyminen ja nopea kehitys vaativat opettajilta jatkuvaa osaamisen ylläpitoa ja kehittämistä.

Työyhteisöosaamisessa korostuvat yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot sekä sisäisten että ulkoisten asiakkaiden kanssa. Sisäisiin asiakkaisiin kuuluvat kaikki oppilaitosyhteisöön kuuluvat työntekijät, mutta myös opiskelijat. Ulkoisista asiakkaista keskeisimmiksi nousevat työpaikkojen edustajat, jotka voivat olla asiakkaita monessa roolissa. Uuden ammatillisen koulutuksen myötä ammatillisten opettajien talous- ja hallinto-osaaminen on noussut keskiöön, jotta opettajat osaavat myydä ja markkinoida oppilaitoksen tuotteita kannattavasti.

Kehittämisosaaminen näyttäytyy ammatillisen opettajan työssä sekä organisaation sisäisenä että oman alan ja työelämän kehittämisenä. Opettajan tulee hallita toimintaa kokonaisuuden, esim. koulutusprosessin tai työelämäyhteistyönä toteutettavan projektin, näkökulmasta. Kehittämisosaamisesta on tullut osa kaikkien ammatillisten opettajien työtä, joka vaatii siten myös osaamisen varmistamista.

Ammatillisen opettajan kehittymisosaaminen liittyy opettajan omaan jatkuvaan oppimiseen ja itsensä kehittämiseen. Opettajalla itsellään tulee olla halu ja motivaatio kehittää omaa osaamistaan, mutta toisaalta koulutuksen järjestäjän osaamisen johtamisen järjestelmät tukevat tätä tavoitetta. Opettajat toimivat myös opiskelijoille malliesimerkkeinä jatkuvan oppimisen näkökulmasta, joten asiasta kannattaa puhua avoimesti oppilaitoksissa.

Ammatillisen koulutuksen uudistuminen on uudistanut myös ammatillisen opettajan osaamista ja asiantuntijuutta. Uudistunut opettajuus ja toimijuuden tukeminen vaativat opettajan uranaikaisen osaamisen kehittämistä erilaisilla hybrideillä menetelmillä, joista osa voi tapahtua työpaikalla yhdessä ja toisilta oppien, vapaa-ajalla tai hankkimalla lisä- ja täydennyskoulutusta työnantajan kustantamana. Keskeistä on kuitenkin se, että mahdollisuus uranaikaisen osaamisen kehittämiseen on olemassa, koska muutos on jatkuvaa kaikilla aloilla.

Abstract in English

The development of skills and knowledge for vocational education and training teachers

In this article, we present how recent reforms in vocational education and training (VET) in Finland affect teachers’ work and their skills and knowledge. This research was carried out as part of the OPEKE – Reform of vocational teacher education. Data was collected from 6 interviews and analysed thematically.

The new Act for Vocational Education and Training entered into force on January 1, 2018. The reform focuses on customer-oriented and competence-based VET. Acquiring competence in workplaces, designing individual study paths and career planning are emphasised due to the need for new kinds of competences in the world of work.

Every student in VET will get their own personal competence development plan and teachers should meet learners’ individual competence needs. Teachers’ work will become more diverse, and more shared expertise and cooperation will be needed. VET teachers’ professional work will involve more support, guidance and evaluation. More versatile, digital and hybrid, learning environments will play a larger role in future learning. All these changes will present challenges to every VET teacher skills and knowledges.

The survey indicates that the career development needs of VET teachers are shown to be diverse and wide-ranging. VET teachers should be able to function in different roles as a subject expert, teacher, work community expert, developer and self-developer. This requires up-to-date knowledge of the specific subject and both didactic and pedagogical expertise. VET teachers can be seen as experts within their field and developers of their organisations and of the world of work.

Lähteet

Grönfors, M. (2008). Laadullisen tutkimuksen kenttätyömenetelmät. Haettu 9.2.2019 osoitteesta http://vilkka.fi/books/Laadullisen_tutkimuksen.pdf

Helakorpi, S. (2006.) Koulutuksen kehittävä arviointi: Työkaluja osaamisen johtamiseen. Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 4/2006. Saarijärvi: Saarijärven offset.

Helakorpi, S. (2010a). Ammatillinen opettaja. Teoksessa S. Helakorpi & H. Aarnio, & M. Majuri (toim.), Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. Haettu 8.4.2019 https://www.theseus.fi/handle/10024/96136

Helakorpi, S. (2010b). Työ ja ammattitaito. Teoksessa S. Helakorpi, & H. Aarnio & M. Majuri (toim.), Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. Haettu 8.4.2019 https://www.theseus.fi/handle/10024/96136

Helakorpi, S. (2012). Osaamisen mittaristo. Haettu 8.4.2019 https://sites.google.com/site/skillsknowhow/osaamisen-arviointi-1.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hökkä, P., Saarinen, J. & Vähäsantanen, K. (2011). Toimijuuden tilat ja tunnot – opettajien muuttuva työ koulutusorganisaatioissa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.), Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus (ss. 141–154). Helsinki: WSOY pro.

Maunu, A. & Tapani, A. (2018). Käytännön ja vuorovaikutuksen tarve. Kuinka ammatilliset opettajat arvioivat omaa opettajankoulutustaan. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(4), 27–50.

OPEKE (n.d.). OPEKE – Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen. Haettu 10.4.2019 https://www.hamk.fi/projektit/opeke/

Kirjoittajat

Rauno Rökman teki selvityksen OPEKE-hankkeelle osana ammatillista opettajankoulutusta.

Anu Raudasoja toimii projektipäällikkönä OPEKE-hankkeessa.

Viittausohje:
Rökman, R. & Raudasoja, A. (2019). Kone- ja tuotantotekniikan ammatillisten opettajien uranaikaisen osaamisen kehittäminen. HAMK Unlimited Journal 31.5.2019. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/uranaikaisen-osaamisen-kehittaminen

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

OPEKE »
Print Friendly, PDF & Email

Tags:  ammatillinen koulutus ammatillinen opettaja osaamisen johtaminen uranaikainen osaaminen

Bookmark and Share




Previous Post
Development needs in technology education
Next Post
Jätehuollon nykytila ja kehittäminen Hämeen ammattikorkeakoulun Forssan kampuksella




You might also like




0 Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



More Story
Development needs in technology education
The reform of professional upper secondary education that entered into force in 2018 in Finland requires new operating...