Piia Kolho & Alla Lemechkova-Toivonen
Oppiminen on sosiaalinen tapahtuma. Yhdessä oppiminen mahdollistaa oman osaamisen ja kokemuksen jakamisen, mutta samanaikaisesti se mahdollistaa toisilta oppimisen. Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) ammatillisessa opettajankoulutuksessa toteutettiin lukuvuonna 2021–2022 maahanmuuttajataustaisten ja kantasuomalaisten opettajaopiskelijoiden välinen verkostokummitoiminta, jonka pohjana käytettiin yhteistoiminnallisen oppimisen mallia. Verkostokummimalli on kehitetty osana opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Opettajaksi Suomeen -hanketta. Tässä artikkelissa kuvaamme toiminnan rakenteen, siitä saadut kokemukset ja kehittämisideat. Esitetyt tulokset perustuvat osallistujille tehtyyn kyselyyn ja osallistujien oppimispäiväkirjoissaan tekemään reflektointiin.
Yhdessä oppiminen – yhteistoiminnallinen oppiminen
Yhteistoiminnallinen oppiminen perustuu sosiaaliseen keskinäiseen riippuvuuteen, missä henkilön oppimiseen vaikuttavat sekä henkilö itse että toiset (Johnson & Johnson, 1989). Siinä kaksi tai useampi henkilö työskentelee yhdessä hyödyntäen toistensa osaamista (Alaniska ym., n.d.) ja toiminta perustuu sosiaalisessa suhteessa saavutettaviin tuloksiin (Dillenbourg, 1999). Sosiaalinen riippuvuus voi olla joko positiivista tai negatiivista, riippuen siitä edistääkö vai estääkö yksilöiden toiminta yhteisten tavoitteiden saavuttamisen (Johnson & Johnson, 2009). Englanninkielisessä kirjallisuudessa käytetään käsitettä ”cooperative learning”, jolla viitataan yleensä pienryhmäoppimiseen yhteisen päämäärän saavuttamiseksi (eNorssi, n.d.).
Suomessa yhteistoiminnallinen oppiminen on lisääntynyt 2000-luvulla opetussuunnitelmien uudistamistyön myötä. Erityisesti maahanmuuttajataustaisille aikuisille oppijoille toimintatapa voi olla vieras ja haastava, mikäli malli ei ole tuttu aiempien opintojen kautta. Usein maahanmuuttajien aiempi kokemus liittyy opettajakeskeiseen opetuskulttuuriin, joka eroaa selkeästi suomalaisesta opiskelijakeskeisestä opetuskulttuurista. Erilaiseen opetuskulttuuriin tutustuminen ja sen toimintatapojen omaksuminen vie aikaa, ja prosessi vaatii tukea (Rauste-von Wright ym., 2003, 139). Vastaavasti maahanmuuttajataustaisen opiskelijan ohjaaminen ja opetus voi olla kantasuomalaiselle opettajaopiskelijalle vierasta, eikä hänellä useinkaan ole siitä aiempaa kokemusta.
Kehittämämme verkostokummimalli pohjautuu yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Verkostokummitoiminnalla oli kaksi tavoitetta. Verkostokummitoiminnalla oli kaksi tavoitetta. Ensimmäinen oli tukea maahanmuuttajataustaisen opettajaopiskelijan (jatkossa OSU-opiskelija) perehtymistä suomalaiseen oppilaitoskulttuuriin ja opetusalan käytänteisiin tulevaa opetusharjoittelua ja työelämää varten. Maahanmuuttajataustaisella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sellaista henkilöä, jonka äidinkieli ei ole suomi ja joka on suorittanut opettajaopinnot Suomen ulkopuolella. Toinen tavoite oli, että kantasuomalainen, eli tässä tapauksessa suomea äidinkielenä puhuva ja opetushetkenä suomalaisessa oppilaitoksessa työskentelevä, opettajaopiskelija (jatkossa verkostokummi) itse oppii prosessin aikana eri kulttuureista sekä saa konkreettisia kokemuksia maahanmuuttajataustaisen, opiskelijan ohjauksesta. Verkostokummitoiminnalla pyrittiin edistämään näitä molempia asioita eli toiminnalla haettiin molemminpuolista hyötyä. Verkostokummitoiminta oli HAMKissa uutta, eikä sitä näin olleen ole aiemmin tutkittu. Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään opiskelijoiden kokemuksia yhteistoiminnallisesta oppimisesta verkostokummitoiminnalla ja kuinka sen avulla voidaan tukea erilaisista taustoista tulevien opiskelijoiden oppimista.
Tutkimusaineisto ja -menetelmä
Verkostokummitoiminnassa osallisina olivat HAMKin ammatillisessa opettajakorkeakoulussa opettajaopintoja suorittavat maahanmuuttajataustaiset (OSU-opiskelija) ja kantasuomalaiset opettajaopiskelijat (verkostokummi), ja se toteutettiin joulukuu 2021 – helmikuu 2022 välisenä aikana. Verkostokummitoimintaan osallistuminen oli osa kaikkien osallistujien opettajaopintoja. Verkostokummit ilmoittivat osallistumishalukkuudestaan osana Kulttuuritietoisuus 3 op -opintojaksoa. OSU-opiskelijat osallistuivat toimintaan osana Orientaatio opetusharjoitteluun 3 op -opintojaksoa. Verkostokummeja oli mukana kuusi ja OSU-opiskelijoita 12. OSU-opiskelijoista muodostettiin parit ja näin olleen yhdellä verkostokummilla oli ohjattavanaan kaksi OSU-opiskelijaa. Yksi verkostokummi toimi verkostokummiryhmän koordinaattorina ja huolehti prosessin etenemisestä. Alkuohjeistuksen jälkeen ryhmä toimi itseohjautuvasti.
Tutkimusaineisto kerättiin kaikille osallistujille toimitetulla anonyymillä Webropol-kyselyllä ja opiskelijoiden prosessin aikana tuottamilla oppimispäiväkirjoilla. Osallistujia informoitiin tutkimuksesta, ja heiltä pyydettiin henkilökohtaisesti lupa aineiston käyttämiseen. Aineistoa analysoitiin laadullisesti.
Verkostokummi-mallin esittely
Verkostokummitoiminnassa tavoitteena oli molempien osapuolten oppiminen toteuttamalla yhteistoiminnallisen oppimisen mallia (vrt. Alaniska ym., n.d.; Dillenbourg, 1999; Johnson & Johnson, 1989). Tavoitteet pyrittiin saavuttamaan verkkotapaamisten ja keskustelujen kautta. Prosessin mukaisesti verkostokummien ja OSU-opiskelijoiden oli tarkoitus tavata vähintään kolme kertaa verkossa. Tapaamisessa käytettävät opetusmenetelmät oli sovittu etukäteen (haastattelu, opetuskeskustelu, kirjallisesta tuotoksesta palaute). Kuviossa 1 on kuvattuna verkostokummitoiminnan prosessi ja molempien osapuolten tehtävät prosessin aikana.
Haastattelu
Ensimmäisessä tapaamisessa verkostokummille asetettu tavoite oli, että hän saa käsityksen siitä, minkälainen koulukulttuuri ja opettajan asema kunkin OSU-opiskelijan lähtömaassa on sekä miten opetusta siellä järjestetään. Opetusmenetelmänä oli haastattelu, jonka pohjana käytettiin Hofsteden kulttuuriteorian jaottelua. Ennen OSU-opiskelijoiden tapaamista verkostokummit pitivät oman tapaamisensa, missä he verkostokummitoiminnan koordinaattorin johtamana keskustelivat kulttuurieroista opetustyössä sekä ideoivat tulevia haastattelukysymyksiä. Haastattelujen pituus vaihteli 1–2 tuntiin.
Opetuskeskustelu
Ennen opetuskeskustelua OSU-opiskelijoiden tehtävänä oli käydä osana Orientaatio opetusharjoittelun -opintojaksoa seuramassa opetusta suomalaisessa oppilaitoksessa. Tehtävän tavoitteena oli saada konkreettista kosketusta suomalaiseen opetuskulttuuriin ja opettajan työhön. Tämän jälkeen verkostokummin kanssa käytävässä opetuskeskustelussa pohdittiin kulttuurisia eroja, joita OSU-opiskelijat olivat havainneet opetuksen seurannan aikana. Opetusmenetelmänä oli opetuskeskustelu. Opetuskeskustelun pituus vaihteli 1–3 tuntiin, ja sen ajankohta oli jokaisella ryhmällä yksilöllinen.
Opetusharjoittelusuunnitelman laatiminen ja ohjaava palaute
Opintojen edetessä lähestyi OSU-opiskelijoiden opetusharjoittelu, mihin liittyen heidän tehtävänänsä oli laatia opetusharjoittelusuunnitelma. Suunnitelman tavoitetta ja sisältöä oli käsitelty OSU-opiskelijoiden opintojen aikana. Tämän jälkeen verkostokummin tehtävänä oli tukea suunnitelman laatimisessa ja antaa suunnitelmasta kirjallinen ohjaava palaute. Ohjaavassa palautteessa tarkoitus oli kiinnittää huomiota opiskelijakeskeisyyteen, pedagogisen mallin ja opetusmenetelmien valintaan sekä osaamisen arviointiin. Ohjaavan palautteen antamisen tapa ja määrä vaihtelivat eri ryhmien kesken. Osa antoi palautetta kerran ja toiset useamman kerran.
Tulokset
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opiskelijoiden kokemuksia yhteistoiminnallisesta oppimisesta verkostokummitoiminnalla ja kuinka sillä voidaan tukea erilaisista taustoista tulevien opiskelijoiden oppimista. Asian selvittämiseksi rakennettiin toimintamalli, jota testattiin.
Saatujen tulosten mukaan verkostokummitoiminta koettiin hyväksi ja opintoja tukevaksi malliksi. Toiminta lähti hyvin käyntiin, mistä on hyvänä esimerkkinä se, että monien ryhmien kohdalla minimi kolmen tapaamisen tavoite ylitettiin ja kohtaamishetkiä oli useampi, vaikkakin kahden eri opiskelijaryhmän koulutusprosessien aikataululliset ongelmat koettiin hieman haasteellisiksi.
Erityisesti verkostokummit kokivat ensimmäisen vaiheen haastattelun antoisaksi. Verkostokummit olivat itse ideoineet haastattelukysymykset etukäteen. Niiden kautta saadun tiedon lisäksi heille tuli tutuksi myös selkeäkielinen puheentapa ja erilaisten kulttuurien kohtaaminen. Myös Hofstedin organisaatiokulttuurimalli (Hofstede & Liljamo, 1993) avautui käytännössä hyvin, mutta verkostokummit ymmärsivät, että teoriaan tulee aina suhtautua kriittisesti. Kulttuurien kirjo olisi voinut tulla paremmin esille. Nyt OSU-opiskelijaparit olivat pääsääntöisesti samasta kohdemaasta eli periaatteessa tutustuttiin syvällisesti vain yhteen kulttuuriin.
”Itselle vieraan kulttuurin edustajan kanssa toimiessa on hyvä kuunnella aktiivisesti, kysellä, olla kohteliaan utelias ja pyrkiä ymmärtämään.”
”Tuli syventävää tietoa venäläisestä kulttuurista.”
”Teoriaa kohtaan pitää olla myös terveen kriittinen, vaikka sen avulla voi määritellä kulttuurien eroavaisuuksia.”
OSU-opiskelijoille tilanne oli jonkin verran erilainen. Vieras opetus- ja koulukulttuuri sekä henkilöön tutustuminen jännitti heitä. OSU-opiskelijat kuvasivatkin, kuinka tärkeää on verkostokummin oikeanlainen asenne: ystävällisyys, ymmärrys ja positiivisuus. He havaitsivat kuinka opettajalta vaadittavat sosio-emotionaaliset taidot ovat tärkeitä. Haastattelussa oli heidän mielestään kuitenkin kehitettävää. He kokivat olevansa enemmänkin antavana osapuolena kuin saavana, mikä saattoi myös tuoda tunteen pitkästä haastattelusta.
”Haastattelu oli aika pitkä, vaikka vastasimme lyhyesti ja loogisesti.”
”Eka keskustelu oli hyvä, mutta en ole itse huomannut paljon hyötyä itselleni.”
Toinen tapaaminen oli opetuskeskustelu, jossa käsiteltiin OSU-opiskelijoiden havaintoja suomalaisesta opetuksesta ja koulukulttuurista. Molemmat osapuolet pitivät tätä tapaamista hyvin merkittävänä. Verkostokummit oppivat näkemään suomalaista toimintaa uudessa valossa, kun niitä joutui avaamaan ja selittämään toisille. Samalla tuli pohdittua suomalaista tapaa toimia. Ennen kolmatta vaihetta verkostokummit kokoontuivat vielä yhteen ja pohtivat yhdessä kulttuurisia eroja, jotka tulivat opetuskeskustelussa esille.
”Opin tunnistamaan uutta omasta kulttuurista eli erityispiirteitä, sellaisia asioita, jotka on Suomessa syntyneelle ehkä päivänselviä.”
”Mietin suomalaisen kulttuurin ja koulutuskulttuurin erityispiirteitä, joihin ei aiemmin samalla tapaa kiinnittänyt huomioita.”
OSU-opiskelijat puolestaan arvostivat opetuskeskustelussa tilannetta, jossa he voivat turvallisesti käydä askarruttavia kysymyksiä läpi ja pohtia kulttuurisia eroja vertaisen, toisen opettajaopiskelijan kanssa. Myös opetuskeskustelua opetusmenetelmänä pidettiin arvokkaana kokemuksena.
”On hienoa, että saa puhua oppimisen kannalta tärkeistä asioista miellyttävässä ympäristössä. Keskustelukumppani on hyvin lähellä keskustelun aihetta ja on valmis jakamaan omia kokemuksia.”
”Sain aitoa tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä.”
”Dialogissa syntyy enemmän kysymyksiä ja vastauksia.”
Viimeisessä ja kolmannessa vaiheessa kukin OSU-opiskelija laati opetusharjoittelusuunnitelman, jota oma verkostokummi kommentoi ja josta antoi ohjaavan palautteen. Verkostokummit hyödynsivät tuoretta kokemusta omana opetusharjoittelusuunnitelman laatimisesta ja harjoittelivat myös ohjaavan vertaispalautteen laatimista. Tulosten mukaan tästä vaiheesta hyötyivät eniten OSU-opiskelijat. Haasteita aiheuttivat erityisesti kielelliset ja opetusharjoittelupaikan saamisen aikataululliset ongelmat. OSU-opiskelijat arvostivat saamansa tukea ja apua. Merkityksellistä oli se, että he tutustuivat suomalaiseen opetuksen suunnitteluun käytännössä ja saivat paremman käsityksen erilaisista pedagogisista malleista ja opetusmenetelmistä.
”Oli hieno saada kannustusta verkostokummilta, joka on itse opettajaopiskelijan roolissa mutta on suomalainen.”
Loppuyhteenvetona tuloksista voidaan todeta, että prosessin aikana saavutettiin hyvin toiminnalle asettamat tavoitteet, mitkä olivat 1) tukea OSU-opiskelijan perehtymistä suomalaiseen oppilaitoskulttuuriin ja opetusalan käytänteisiin, ja 2) että verkostokummi itse oppii prosessin aikana eri kulttuureista ja saa konkreettisia kokemuksia maahanmuuttajataustaisen, ei suomea äidinkielenä puhuvan, opiskelijan ohjauksesta. Opettajaopiskelijat saavat prosessista paljon käytännön apua vertaisilta ja yhdessä työskentely tuki oppimista.
”Kaikki tapaamiset olivat hyödyllisiä minulle, joka kerta tuli infoa koulutuksesta ja opettajan työstä Suomessa.”
”Tämä on hyödyllinen käytäntö, joka auttaa katsomaan oppimisprosessia eri näkökulmasta.”
Verkostokummit taas ovat syventäneet tietoisuutta kulttuuriteorioista ja saaneet käytännön kokemusta maahanmuuttajaopiskelijoiden ohjauksesta.
”Verkostokummitoiminta oli kiinnostava ja virkistävä tapa suorittaa Kulttuuritietoisuus -opintojakso. Yhteistyö sekä opiskelijoiden että muiden verkostokummien kanssa oli toimiva ja mukava… Tapaamisessa pääsin harjoittelemaan selkokielen käyttöä, jossa minulla selvästi on kehittymisvaraa.”
”Tämä on järkevä kokonaisuus tehtävineen ja konkreettisine toimintoineen.”
”Auttaa miten voisi suhtautua oppilaisiin muista kulttuureista.”
”Se sai minut pohtimaan eroja ja tekemään johtopäätöksiä.”
Pohdinta
Kokonaisuus toimi hyvin, vaikkakin eri kohderyhmät kokivat hyötyvänsä eri tehtävistä. Tämä johtuu pitkälti siitä, että osapuolilla oli eri roolit eri tehtävissä. Silloin kun kyseessä oli antava osapuoli, niin tehtävä on koettu vähemmän merkitykselliseksi itselle. Puolestaan vastaanottavassa roolissa koettiin tilanne todella merkitykselliseksi. Verkostokummimallissa roolit kuitenkin vaihtuvat tehtävittäin ja sen takia kokonaisuus on toiminut hyvin. Yhteistoiminnallisen oppimisen mallin tavoitteet toteutuivat hyvin (vrt. Alaniska ym., n.d.; Dillenbourg, 1999; Johnson & Johnson, 1989). Jatkossa on kuitenkin tärkeää painottaa ja selventää yhdessä tekemisen tärkeyttä ja jakamisen merkitystä. Tehtävien ymmärryksen varmistaminen on myös tärkeää, erityisesti ei suomea äidinkielenä puhuvien kanssa.
Tutustuminen suomalaiseen opetuskulttuuriin oli hyvin tärkeää maahanmuuttajataustaisille opettajille (vrt. Rauste-von Wright ym., 2003). Verkostokummitoiminta tuki hyvin tätä tavoitetta ja opetusharjoittelussa heidän oli varmempaa toimia saadun tiedon ja kokemuksen pohjalta. Toimintamallin onnistumista kuvaa myös hyvin se, että kolmasosa ryhmäläisistä on työllistynyt joko jo koulutuksen aikana tai heti koulutuksen jälkeen. Tämä on todella merkittävä asia, sillä tutkintoa täydentävät opinnot (tässä tapauksessa OSU-opinnot) maahanmuuttajataustaisten henkilöiden kohdalla eivät suoraan takaa työllistymistä.
Mallin toimivuudesta myös kertoo havainto siitä, ettei luotu ohjaussuhde rajoittunut vain vaadittujen tapaamiskertoihin, vaan osapuolet ovat jatkaneet sitä myös vapaamuotoisesti ja tavanneet myös prosessin ulkopuolella. Mallin kehittämistä tullaan jatkamaan HAMKin ammatillisessa opettajakorkeakoulussa, ja sitä tullaan hyödyntämään tulevissa opettajankoulutuksissa.
Abstract
Learning is a social event. Learning together makes it possible to share one’s own know-how and experience, but at the same time, it makes it possible to learn from others. In the academic year 2021–2022, Häme School of Professional Teacher Education implemented a network peer-mentoring activity between student teachers with an immigrant background and native Finns, which was based on the cooperative learning model. The network peer-mentor model (Verkostokummi) has been developed as part of the OSU-opettajaksi Suomeen project funded by the Ministry of Education and Culture. In this article, we describe the structure of the activity, the experiences gained from it, and development ideas. The results are based on a survey of the participants and on the participants’ reflections in their learning diaries.
Kirjoittajat
Piia Kolho, koulutuspäällikkö ja OSU-opiskelijoiden vastuuopettaja
Alla Lemechkova-Toivonen, lehtori ja OSU-hankkeen projektivastaava
Lähteet
Alaniska, H., Hurskainen, J., Kähkönen, T., Maikkola, M., Pihlaja, J. & Tauriainen, T.-M. (n.d.). Pedagogisia malleja. OAMK. https://www.oamk.fi/emateriaalit/wp-content/uploads/pedagogisiamalleja.pdf
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? Teoksessa Dillenbourg P. (toim.) Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches (ss. 1–19). Elsevier. https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190240/document
eNorssi. (n.d.). Yhteistoiminnallinen oppiminen. https://www.retired.jyu.fi/enorssi/opetus-ja-materiaalit/tyotapapankki-1/yhteistoiminnallinen-oppiminen
Hofstede, G. & Liljamo, R. (1993). Kulttuurit ja organisaatiot: mielen ohjelmointi. WSOY 1993.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Interaction Book Company.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Rauste-von Wright, M., Wright von, J. & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. WSOY.
