Saheed A. Gbadegeshin, Bismark O. Appiah, Daniel Boateng & Marko Susimetsä
Sosiokulttuurinen ihmiskäsitys näkee ihmisen ympäristönsä tuotteena. Siinä missä biologinen ihmiskäsitys korostaa geneettistä perimää ja kognitiivinen ihmiskäsitys priorisoi sisäisiä kognitiivisia toimintoja ja tiedonkäsittelyä, sosiokulttuurinen ihmiskäsitys painottaa ympäristö- ja kulttuuritekijöitä. Ihmisen vuorovaikutus ympäristönsä kanssa alkaa heti syntymästä, ensin pääaistien kautta, mutta myöhemmin kielen, tekstien ja muunlaisten medioiden välityksellä sekä osana yhteisöjä ja alayhteisöjä. Kaikki vuorovaikutus muokkaa ihmisen ajattelua sekä opittuja kieliä ja viestintätapoja. Koska saman kulttuurinkin edustajien kokemukset eroavat toisistaan, jokaisesta ihmisestä kehittyy omanlaisensa yksilö.
Sosiokulttuurisen ihmiskäsityksen taustaa
Sosiokulttuurisen teorian kehittäjänä pidetään psykologi Lev Vygotskia (1896–1934). Vygotski oli kiinnostunut kehityspsykologiasta, ja hänen tutkimuksensa liittyi erityisesti oppimisprosessiin, yksilön olosuhteisiin ja siihen, miten ympäristö sekä sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät muokkaavat yksilön käyttäytymistä. Hänen pyrkimyksenään oli selittää, miten yksilölliset ja sosiaaliset prosessit limittyvät toisiinsa oppimisessa ja kehityksessä.
Vygotskin sosiokulttuurinen ajattelu poikkeaa merkittävästi hänen aikalaistensa kognitiivisesta ajattelutavasta. Siinä missä kognitiivisen koulukunnan edustajat pitivät yksilöllistä kognitiivista kehitystä oppimisen tutkimuksen avaintekijänä ja lähtökohtana vuorovaikutuksellemme muun maailman kanssa, Vygotskin (1978) näkemyksen mukaan kognitiivinen kehitys tapahtuu lähtökohtaisesti interpsykologisella tasolla – vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa – minkä kautta yksilö sisäistää sen. Hänen teoriassaan siis painottuu ympäristön merkitys yksilön kognitiiviselle kasvulle, erityisesti kielen kehityksen osalta. Hänen näkemyksensä mukaan kielen oppiminen ei ole kognitiivisen kehityksen tulos, vaan sen mahdollistaja.
Esimerkiksi lingvistisen relativismin (lingvistinen determinismi ja lingvistinen vaikutus) teorioissa todetaan, että oppimamme kielen rakenne ja sisäiset merkitykset määrittävät kognitiotamme – eli kykyämme tarkastella ja hahmottaa maailmaa – tai vähintäänkin vaikuttavat siihen. Yksinkertaistetusti tämä tarkoittaa muun muassa sitä, että jos omassa kielessämme on monta eri sanaa lumelle, kun taas jossain muussa kielessä on vastaavasti vain kaksi tai kolme sanaa, voidaan ajatella, että meidän kieltämme puhuvat oppivat näkemään lumessa enemmän vaihtelua. Kulttuurimme vahvistaa tätä kykyä käyttämällä näitä erilaisia lumisanoja ja opettamalla niitä ja niihin liittyvää ympäristön hahmotustapaa seuraaville sukupolville. Vastaavasti voidaan ajatella, että maanviljelijä pystyy taivasta tarkkailemalla tulkitsemaan sään merkkejä ja ennustamaan tulevaa sadetta, kun taas kaupunkilainen näkisi vain taivaan ja pilviä.
Vygotskin sosiokulttuurista teoriaa käsitellään myös suhteessa neljään ihmisen oppimisen näkökulmaan, joita ovat ihmisen kognitiivinen kehitys, välineet, lähikehityksen vyöhyke ja käytäntöyhteisö. Mieli edustaa yksilön psyykkistä toimintaa, joka on sosiaalisesti verkottunutta, minkä vuoksi ihmismieli on riippuvainen sosiaalisesta kanssakäymisestä ja viestinnästä (van Lier, 2008). Laven ja Wengerin (2008) mukaan oppiminen, ajattelu ja osaaminen ovat suhteita, joita muodostuu, kun ihmiset ovat vuorovaikutuksessa sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentuneen maailman sisällä, sen kanssa ja siitä kummuten (s. 51). Välineiden avulla mielemme ja viestintämme siirtyy sosiaaliselta tasolta psykologiselle tasolle. Tällaisia välineitä ovat esimerkiksi kieli ja symbolit. Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan todellisen ja potentiaalisen toiminnan tasojen välistä etäisyyttä. Käytäntöyhteisö puolestaan viittaa yhteisöön kuulumiseen. (van Lier, 2008)
Yhteenvetona voidaan siis todeta, että sosiokulttuurisen teorian mukaan yksilön psyykkinen toiminta on sidoksissa kulttuuriin, historiaan ja yhteisöön. Näin ollen psyykkinen toiminta on riippuvaista yksilön sosiaalisesta vuorovaikutuksesta ympäristönsä kanssa, mikä puolestaan on sidoksissa kulttuuriin. Lisäksi sosiaalinen vuorovaikutus rikastuttaa yksilön psyykkistä kehitystä. Teoriassa käsitellään kolmea teemaa: yksilön kehitystä, ihmisen toimintaa sekä ihmisen kehityksen ja toiminnan tarkastelua. Ensimmäisen teeman suhteen todetaan, että yksilö kehittää psyykkistä toimintakykyään vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Näin ollen sosiaalinen ympäristö on psyykkisen kehityksen ensisijainen lähde. Toisen teeman suhteen todetaan, että ihmisen toimintaa muokkaa semiotiikka. Semiotiikka on välineitä ja merkkejä, jotka mahdollistavat oppimisen ja ymmärryksen. Näitä ovat muun muassa kieli, mittaus- ja laskentajärjestelmät, muistisäännöt, taide, kirjoitus, skeemat, kaaviot, kartat ja tekniset piirustukset. Kolmannen teeman suhteen todetaan, että arvioimalla kahta ensimmäistä teemaa voimme määrittää psyykkisen toiminnan etenemisen sosiaalisessa ympäristössä. Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu silloin, kun ihmiset ovat vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. (Vrt. Rogoff, 1995; Alfred, 2002; Scott & Palincsar, 2006)
On syytä huomata, ettei kulttuurinen tai kielellinen determinismi tarkoita sitä, että kaikki saman kulttuurin edustajat kasvaisivat samankaltaisiksi yksilöiksi. Lemke (2001) toteaa teoksessaan jokaisen yhteisön olevan heterogeeninen, eikä kukaan yksilö siksi opi ja omaksu kaikkia yhteisön tarjoamia rooleja. Kulttuurit jakautuvat erilaisiin alayhteisöihin, eivätkä ne koskaan ole yhtenäisiä tai samanlaisia kaikille tai edes useimmille yhteisön jäsenille. Yksilölliset elämäntapamme ja merkityksellisiksi kokemamme asiat vaihtelevat paitsi sen mukaan, missä yhteisöissä olemme eläneet, myös sen mukaan, mitä rooleja olemme omaksuneet tai meille on asetettu. Nämä seikat vaikuttavat siihen, miten ilmaisemme itseämme ja miten muut meitä kohtelevat.
Sosiokulttuurisen teorian soveltaminen opetukseen
Opettajilla ja kasvattajilla tulee olla filosofinen käsitys ihmisyydestä ja kulttuureista sekä tietoa erilaisista oppimisteorioista, pedagogisista malleista ja opetusmenetelmistä. Eräs nykypäivän suosituimmista oppimisteorioista on konstruktivismi. Vaikka konstruktivismiin liittyy useita lähestymistapoja, niiden kaikkien taustalla on ajatus siitä, että yksilön kyky oppia perustuu vahvasti olemassa olevaan tietoon ja ymmärrykseen sekä siihen, miten ihmiset kehittävät tätä tietoa eteenpäin (Leicht, Heiss & Byun, 2018, s. 136). Vaikka käsite onkin peräisin Piaget’n kognitiivisesta tutkimuksesta, myös Vygotskin (1978) sosiokulttuurisessa teoriassa tiedon katsotaan rakentuvan aiemman tiedon varaan. Vygotski kehittää käsitettä edelleen kiinnittämällä huomiota prosessin kulttuuris-historialliseen luonteeseen. Hänen käsityksensä mukaan yksilöiden lailla myös kulttuurit ja yhteisöt kehittävät tietoa. Tällä lähestymistavalla on ollut merkittävä vaikutus sille, miten nykyään ymmärrämme oppimisen. Sosiokulttuurista teoriaa pidetään yhtenä luokkahuoneiden yhteistoiminnallisten ja yhdessä oppimiseen perustuvien oppimismenetelmien perustana.
Seuraavaksi tarkastelemme ensin lähemmin Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen käsitettä ja käymme sitten läpi nykypäivän sosiokulttuuristen teoreetikkojen lähestymistapoja opetukseen.
Lähikehityksen vyöhyke
Yllä jo lyhyesti mainittu lähikehityksen vyöhyke vaatii käsitteenä tarkempaa pureutumista. Sosiokulttuurisessa oppimisteoriassa lähikehityksen vyöhyke ilmentää tiedon rakentumista ja kiinnittää huomion ohjauksen merkitykseen. Vygotski visualisoi malliaan kolmella samankeskisellä ympyrällä. Sisin ympyrä kuvaa sitä, mitä lapsi kykenee tekemään ilman tukea, toinen ympyrä kuvaa sitä, mitä hän kykenee tekemään avustettuna tai ohjauksessa, ja uloin ympyrä on täysin oppijan taitojen ulkopuolella. Vygotski osoitti, että opettajan on tärkeää haastaa oppilaita toisen ympyrän tasolla eli lähikehityksen vyöhykkeen sisällä. Tämä tarkoittaa, että opettajan tulee tuntea oppilaan nykyiset taidot ja kyvyt. Jos oppilaille annetaan vain sellaisia tehtäviä, jotka he jo osaavat tehdä, heidän motivaationsa ja kiinnostuksensa heikkenee. Toisaalta myös liian korkealle tasolle haastaminen heikentää motivaatiota, kun tavoite vaikuttaa mahdottomalta saavuttaa. Lähikehityksen vyöhykkeen sisällä ja oppimisen oikea-aikaisella tuella (scaffolding) oppijat voivat kohdata haasteet tavalla, joka ei lannista heitä.
Monet tutkijat ovat kritisoineet lähikehityksen vyöhykkeen käsitteen soveltamista käytäntöön. Shayerin (2002) mukaan lähikehityksen vyöhyke on kielenopetuksessa tehoton menetelmä, koska siinä keskitytään vain yksittäisiin sanallisiin tai morfosyntaktisiin elementteihin perinteisen kieliopin mukaisesti. Myös Matusoy ja Hayes (2000) toteavat, että lähikehityksen vyöhyke aiheuttaa toisinaan sosiaalisia rajoitteita. He kirjoittavat, että jos toimintaan osallistuu sellainen lapsi, joka ei ole halukas tai joka on tietotasoltaan muita osallistujia heikompi, hän joutuu pakotetusti omaksumaan muiden näkemyksiä, eikä tällainen pakotettu omaksuminen vastaa teholtaan lapsen luontaista tiedon omaksumista. Lambert ja Clyde (2000) puolestaan huomauttavat, että Vygotskin lähikehityksen vyöhyke haittaa oppimisprosesseja sekä alentaa oppijan epäaktiiviseen rooliin ja riippuvaiseksi muista.
Vaikuttaa kuitenkin siltä, että monet heistä, jotka ovat suhtautuneet lähikehityksen vyöhykkeeseen kriittisesti, ovat pyrkineet löytämään käsitteeseen perustuvia tiukkaan rajattuja opetusvälineitä tai menetelmiä. Näihin lukeutuvat myös menetelmät, joissa opettaja arvioi oppilaan lukutason ja rajoittaa sitten luettavan materiaalin lähikehityksen vyöhykkeeseen soveltuvaksi. Tämä vaikuttaa intuition vastaiselta, sillä jatkuva haastaminen jopa lähikehityksen vyöhykkeen sisällä voi uuvuttaa oppijan, jolloin lukeminen ei enää vaikuta miellyttävältä, vaan se koetaan rasittavaksi. On epäselvää, olivatko näin tiukat tulkinnat koskaan Vygotskin tarkoitus. Käsite toimiikin paremmin yleisenä ohjenuorana opettajille, jotta he voivat huomioida oppilaidensa nykyisiä taitoja ja tietoja ja pyrkiä tasapainottamaan opetustaan sen mukaisesti. Samankaltaisia ajatuksia esiintyy myös 1600-luvulla eläneen koulutusfilosofi Comeniuksen kirjoituksissa:
Ei ole maailmassa niin korkeata kalliota tai tornia, ettei sinne voisi nousta jokainen, jolla vain jalat on; on vain hankittava kelvolliset tikapuut tai nousijalle itse kallioon hakattava portaat oikeaan asentoon ja järjestykseen, ja kuilun uhkaavia vaaroja vastaan varattava käsipuut.
(Comenius, vuoden 1931 käännöksessä, s. 137)
Oikea-aikaisen tuen käsitettä hyödynnetään laajalti nykypäivän luokkahuoneissa, ja se on keskeinen osa monia pedagogisia malleja, kuten oppisopimuskoulutusta ja yhteistoiminnallista oppimista. Näissä eritasoiset oppijat toimivat vuorovaikutuksessa ja auttavat toisiaan kehittämään tietojaan ja taitojaan tehtävissä, jotka opettajat ovat suunnitelleet haastamaan kyseisten oppijoiden nykyistä tietotasoa. Kuten edellä esitetty kritiikki osoittaa, jokaisen oppijan lähikehityksen vyöhykkeen huomioiminen ei aina kuitenkaan ole mahdollista, jos oppilasryhmä on hyvin heterogeeninen. Nämä opetusmenetelmät antavat siis kenties liian optimistisesti taidokkaammille oppijoille vastuun vähemmän taitavien oppijoiden tukemisesta.
Nykyaikaisia lähestymistapoja sosiokulttuuriseen teoriaan opetuksessa
Sosiokulttuurista teoriaa on sovellettu monilla eri aloilla. Opettamiseen ja oppimiseen keskittyvää teoriaa on hyödynnetty niin kulttuurin, kielen, viestinnän, tunteiden, vuorovaikutuksen, erityisopetuksen kuin historiankin tutkimuksen saralla. Teorian keskiössä on se, että ihmiset oppivat oman kulttuuri-identiteettinsä vuorovaikutuksessa yhteisönsä kanssa (vrt. Lantolf, 2000, 2010; Lerman, 2001). Nortonin (2006), Lantolfin (2010), Anhin ja Marginsonin (2013) sekä Edwardsin (2014) mukaan ihmiset luovat oman identiteettinsä vasta tultuaan yhteisönsä jäseniksi. Opettajat ovat usein ensimmäisiä työkulttuurin edustajia tietyillä oppijoiden kohtaamilla aloilla, ja siten heidän asenteillaan on suuri merkitys oppijan identiteetin kehittymisen tukemisessa.
Lisäksi Lantolf ja Poehner (2010), Allahyar ja Nazari (2012), Swain ja Lapkin (2013) sekä Behizadeh (2014) vahvistavat, että sosiokulttuurinen teoria on hyödyllinen kieltenoppijoille ja heidän opettajilleen toisen kielen oppimisessa. Heidän mukaansa jäljittely, tiedon välittäminen ja välineiden käyttäminen ovat tärkeitä sosiokulttuurisen teorian osa-alueita. Gindis (2003) ja Kozulin ja Gindis (2007) toteavat, että teoriaa voitaisiin hyödyntää systemaattisesti sellaisten oppijoiden tukemiseen, joilla on hankaluuksia kielenoppimisessa.
Arievitch ja Haenen (2005), Turuk (2008) ja Edwards (2014) puolestaan katsovat lähestymistavan olevan tärkeä osa sellaista oppijoiden kohdennettua tukea, jossa huomioidaan oppijan yksilölliset olosuhteet. Näin saadaan aikaan nykyaikaista yksilöllistä oppimista. Heidän mukaansa opettajien tulisi myös luottaa oppijoihin ja tarjota heille mahdollisuus itsenäisyyteen. Kozulin (2002; 2004), Kozulin ym. (2003) sekä Barnard ja Campbell (2005) puolestaan korostavat, että opettajilla on edelleen keskeinen rooli oppijoiden tukemisessa. Kaikki nämä näkökulmat vaikuttavat nykyaikaisiin pedagogisiin malleihin ja opetusmenetelmiin (Leicht ym., 2018), erityisesti yhteistoiminnalliseen oppimiseen ja yhdessä oppimiseen.
Sosiokulttuurista teoriaa on hyödynnetty myös viestinnän, vuorovaikutuksen, osallistamisen, yhteistoiminnan ja tiedon välityksen saralla (Warschauer, 2005; Freeman, 2010; Anh & Marginson, 2013). Mahnin ja John-Steinerin (2002), Johnsonin ja Golombekin (2003), Warschauerin (2005), Wangin ym. (2011) sekä Feryokin (2013) mukaan sillä on keskeinen rooli myös oppijoiden kognitiivisen tason kehittämisessä. Tämän näkemyksen vahvistavat myös Johnson ja Golombek (2003), Barnard ja Campbell (2005) sekä Edwards (2005), jotka havaitsivat sosiokulttuurisen teorian hyödyllisyyden itseluottamuksen, osaamisen ja jopa henkisten kykyjen kehittämisessä.
Yleisellä tasolla voidaan todeta, että sosiokulttuurisessa ihmiskäsityksessä oppiminen tarkoittaa olemista osana oppimisyhteisöä. Ihmiset oppivat paremmin, kun he tuntevat olevansa osa jotakin ryhmää ja samastuvat sen jäseniin. Oppimisyhteisöihin liittyvällä aktiivisella osallistumisella on suuri vaikutus yksilön oppimiseen. Vuorovaikutus ja hyvä yhteistyö vertaisoppijoiden ja opettajien kanssa mahdollistavat uusien taitojen tai osaamisen oppimisen. Lisäksi dialoginen oppiminen edistää parempaa ymmärrystä. Gutierrezin (2006) mukaan dialogisella toiminnalla voidaan tukea kognitiivista ja kielellistä kehitystä, koska useimmat oppijat eivät koe makro-ongelmanratkaisutehtävää kielenoppimisen kannalta merkitykselliseksi, vaan näkevät sen ennemminkin jonain, mitä tehdään ”todellisen” kielenoppimisen lisäksi. Dialogisiin taitoihin liittyen Johnson (2006) ja Lantolf (2006) esittävät, että avoin suhtautuminen on tie onnistuneeseen oppimiseen, sillä se edesauttaa oppijoiden kognitiota ja oppimiskykyä.
Myös aiemmin opitulla on merkittävä rooli uuden oppimisessa, koska sosiokulttuurinen tieto antaa ihmiselle mahdollisuuden käsitellä olemassa olevaa tietoa ja pohtia sen tulevaa käyttöä. Samoin kielen ymmärtäminen on edellytys kaikelle myöhemmälle oppimiselle, koska kommunikaatiotaitojen oppiminen on olennaista sosiokulttuuriselle vuorovaikutukselle.
Sosiokulttuurinen tutkimus varoittaa meitä myös siitä, että digitaalisia työkaluja tulisi kohdella nimenomaan työkaluina, ei ihmisen korvaajina. Warschauer (2005) toteaakin, että tietokoneita ei pitäisi nähdä itsetarkoituksena, vaan välineenä kielenoppimisen edistämiselle. Lisäksi hän toteaa, että opettajien, tutkijoiden ja opiskelijoiden tulisi seurata mikrotason tiedon välitystä ja sitä, miten se risteää laajempien sosiaalisten, kulttuuristen, historiallisten ja taloudellisen suuntausten kanssa ja on osa niitä. Dynaamista arviointia pidetään perinteisiä arviointitapoja parempana vaihtoehtona. Koska oppimista tapahtuu eri tavoin, henkilökohtaisia oppimiseroja ei voida täysin arvioida perinteisten arviointimenetelmien avulla. Yildirim (2008) kirjoittaa dynaamisen arvioinnin tarjoavan hyödylliset puitteet kielten opetukseen, sillä siinä keskitytään potentiaaliin eikä niinkään saavutuksiin.
Suosituksia opettajille ja kouluttajille
Sosiokulttuurisella teorialla on ollut tärkeä rooli ihmiskäsityksemme ja ihmisen oppimisen ymmärryksen kehityksessä. Sosiokulttuuriseen teoriaan pohjaavan tutkimuksen avulla voimme luoda erilaisia neuvoja sille, miten opetusta kannattaa suunnitella. Yksi tärkeimmistä näkökohdista on konteksti. Olemme ohittaneet opetuksessa ajan, jolloin samaa mallia voitiin soveltaa kaikkiin oppijoihin. Opettajien on kohdeltava oppijoita yksilöllisesti ja ymmärrettävä heidän olosuhteitaan. Esimerkiksi Packer ja Goicoechea (2000) toteavat, että oppimisen tarkoituksena on aikaansaada muutosta yksilössä, joka rakentuu osana sosiaalista kontekstia käytännön osallistumisen kautta. Opettajien kannalta on myös olennaista keskittyä tärkeisiin opittaviin asioihin. Nassaji ja Swain (2000) vahvistavat, että opettajien olisi keskityttävä tärkeisiin oppimisen osa-alueisiin, koska oppijat voivat itsenäisestikin hankkia uutta tietoa lähikehityksen vyöhykkeensä puitteissa.
Oppijoiden identiteetin kunnioittamisen ohella myös oman itsensä ymmärtäminen on tärkeää. Lantolf (2000), Torres-Velasquez (2000), Norton (2006), Anh ja Marginson (2013) sekä Edwards (2014) korostavat, että opettajien ja kouluttajien tulisi harjoittaa itsearviointia. Heillä tulee siis olla itsetuntemusta, jotta he ymmärtävät oppijoidensa yksilöllisen identiteetin merkityksen. Monikulttuurisissa yhteyksissä Torres-Velasquez (2000) painottaa, että opettajan tulee olla tietoinen omasta kulttuuri-identiteetistään ennen oppilaiden etnisen ja kulttuurisen taustan huomioimista. Johnson ja Golombek (2003) kirjoittavat, että opettajien tulisi opettaa itseään ennen muiden opettamista: opettajien ja kasvattajien on tunnettava erilaiset työkalut saavuttaakseen keskittymistilan, jossa he voivat ulkoistaa, kehittää ja käsitteellistää ymmärryksensä opetukseen liittyvistä toiminnoista. Vastaavasti Edwards ja Daniels (2004) ohjeistavat, että opettajien tulisi muistaa, että he ovat itsekin osa oppimistapahtumaa, koska oppimisympäristö muovautuu ja muovaa kaikkia tasapuolisesti.
Opettajien tulee pyytää tarvitsemiaan välineitä ennen opetusta. Barnardin ja Campbellin (2005) mukaan opettajille on tarjottava asianmukainen teoreettinen perusta – sekä tekninen asiantuntemus – ennen opetustyön aloittamista. Johnson (2006) kirjoittaa avoimesti siitä, että opettajien ja kouluttajien tulisi tunnistaa omat ennakko-oletuksensa niin oppilaistaan kuin itsestään opettajina, opetuskäytännöistään ja seuraamastaan opetussuunnitelmasta. Siksi on tärkeää, että opettajat omaksuvat oikeanlaisen asenteen opetustaan kohtaan.
Lisäksi opettajien tulisi hyödyntää dynaamista arviointia oppimisen tukemiseksi. Esimerkiksi Lantolf ja Poehner (2010) kuvaavat kehitystä siirtymisenä tiedon välityksen tasolta tiedon hallinnan tasolle. Tästä syystä on oppijan kannalta edullisempaa hyödyntää erilaisia arviointimuotoja perinteisen arviointimallin sijaan. Opettajien tulisi myös antaa oppilailleen itsemääräämisoikeutta. Monet edellä mainituista tutkijoista kehottavat opettajia ja kouluttajia luottamaan oppilaisiinsa, sillä itsenäisyydellä tuetaan oppimista. Mikä tärkeintä, opettajien tulisi osallistaa oppilaitaan: sosiokulttuurinen teoria nostaa keskiöön vuorovaikutuksen, osallistamisen, yhteistoiminnan ja viestinnän. Tutkijat suosittelevat, että opettajat ja kasvattajat edistävät opetuksessaan dialogia ja keskustelua. He korostavat, että oppilaiden aktivoiminen tukee heidän oppimistaan.
Lopuksi
Sosiokulttuurinen ihmiskäsitys osoittaa, että ihmiset sekä luovat oman kulttuurinsa että osallistuvat siihen. Kielellisen vaikuttamisen ajatuksen mukaisesti näemme opettajat yhtenä monista kulttuuriympäristön tekijöistä, jotka voivat vaikuttaa oppijoiden kehittyvään kognitioon ja maailmankuvaan. Opettajilla on siis tärkeä rooli kulttuurin luomisessa ja kehittämisessä. He eivät ainoastaan opeta faktoja vaan myös tapoja tarkastella maailmaa ja tulkita ympäristöä. Parhaimmillaan tämä prosessi antaa oppijalle mahdollisuuden samastua kouluyhteisön lisäksi myös alaan, jota hän opiskelee. Opettajan tulee tukea oppijaa ja hänen minäkuvansa ja identiteettinsä kehittymistä myönteisillä kokemuksilla mutta myös haastaa häntä oikealla tasolla, millä varmistetaan, että oppija hallitsee ne taidot, joita hän elämässään tarvitsee.
Tämä on käännös artikkelista “Sociocultural Conception of Man“, joka on julkaistu HAMK Unlimited Journalissa 3.9.2019.
Kirjoittajat
Saheed A. Gbadegeshin opiskeli ammatillisessa opettajakorkeakoulussa vuosina 2018–2019.
Bismark O. Appiah opiskeli ammatillisessa opettajakorkeakoulussa vuosina 2018–2019.
Daniel Boateng opiskeli ammatillisessa opettajakorkeakoulussa vuosina 2018–2019.
Marko Susimetsä toimii opettajankoulutuksessa ja erilaisissa kehittämishankkeissa Hämeen ammattikorkeakoulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa (HAMK AOKK). Hänen kiinnostuksen kohteitaan ovat mm. monikulttuurisuus ja kulttuurienvälinen kompetenssi, kasvatusfilosofia ja kasvatuksen historia.
Lähteet
Alfred, M. V. (2002). The promise of sociocultural theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 96, 3–13.
Allahyar, N. & Nazari, A. (2012). Potentiality of Vygotsky’s sociocultural theory in exploring the role of teacher perceptions, expectations and interaction strategies. WoPaLP, 6, 79–92.
Anh, D. T. K. & Marginson, M. (2013). Global learning through the lens of Vygotskian sociocultural theory. Critical Studies in Education 54(2), 143–159.
Arievitch, I. M. & Haenen, J. P. P. (2005). Connecting Sociocultural Theory and Educational Practice: Galperin’s Approach. Educational Psychologist 40(3), 155–165.
Barnard, R. & Campbell, L. (2005). Sociocultural theory and the teaching of process writing: the scaffolding of learning in a university context. The TESOLANZ Journal 13, 76–88.
Behizadeh, N. (2014). Mitigating the dangers of a single story: Creating large-scale writing assessments aligned with socio-cultural theory. Educational Researcher 43, 125–136.
Comenius, J. A. (1931). Suuri opetusoppi. Porvoo: Werner Söderström Osakeyhtiö.
Edwards, S. (2005). Constructivism does not only happen in the individual: sociocultural theory and early childhood education. Early Child Development and Care 175(1), 37–47.
Edwards, S. (2014). Towards contemporary play: Sociocultural theory and the digital-consumerist context. Journal of Early Childhood Research 12(3), 219–233.
Edwards, A. & Daniels, H. (2004). Editorial: Using Sociocultural and Activity Theory in Educational Research. Educational Review 56(2), 107–111.
Feryok, A. (2013). Teaching for learner autonomy: the teacher’s role and sociocultural theory. Innovation in Language Learning and Teaching 7(3), 213–225.
Forbes. (2018). 23 Trends That Will Shake The Business World In 2018. Haettu 13.12.2018 osoitteesta https://www.forbes.com/sites/theyec/2018/01/10/23-trends-that-will-shake-the-business-world-in-2018
Freeman, M. (2010). Vygotsky and the Virtual Classroom: Sociocultural Theory Comes to the Communications Classroom. Christian Perspectives in Education 4(1), 1–16.
Gindis, B. (2003). Remediation through special education: Sociocultural theory and children with special needs. Teoksessa A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, & S.M. Miller (toim.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (ss. 200–224). New York: Cambridge University Press.
Gutierrez, G. A. G. (2006). Sociocultural theory and its application to CALL: A study of the computer and its relevance as a meditational tool in the process of collaborative activity. ReCALL 18(2), 230–251.
Johnson, K. E. (2006). The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education. TESOL Quarterly 40(1), 235–257.
Johnson, K. E. & Golombek, P. R. (2003). “Seeing” teacher learning. TESOL Quarterly 37, 729–738.
Kozulin, A. (2002). Sociocultural theory and the mediated learning experience. School Psychology International 23(1), 7–35.
Kozulin, A. (2004). Vygotsky’s theory in the classroom: Introduction. European Journal of Psychology of Education XIX(1), 3–7.
Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. & Miller, S. M. (toim.). (2003). Vygotsky’s educational theory in cultural context. New York: Cambridge University Press.
Kozulin, A. & Gindis, B. (2007). Sociocultural Theory and Education of Children with Special Needs: From Defectology to Remedial Pedagogy. Teoksessa H. Daniels, M. Cole, & J. Wertsch (toim.), The Cambridge Companion to Vygotsky (ss. 332–363). New York: Cambridge University Press.
Lambert, B. & Clyde M. (2000). Re-Thinking Early Childhood theory and Practice. Katoomba NSW: Australia Social Science Press.
Lantolf, J. (2000). Introducing sociocultural theory. Teoksessa J. Lantolf (toim.), Sociocultural theory and second language learning (ss. 1–26). Oxford: Oxford University Press.
Lantolf, J. P. (2006). Sociocultural theory and L2: State of the art. Studies in Second Language Acquisition 28, 67–109.
Lantolf, J. P. (2010). Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative. Teoksessa R. B. Kaplan (toim.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics (2. painos, ss. 163–177). Oxford: Oxford University Press.
Lantolf, J. P. & Poehner, M. E. (2011). Dynamic assessment in the classroom: Vygotskian praxis for L2 development. Language Teaching Research 15, 11–33.
Lave, J. & Wenger, E. (2008). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Leicht, A., Heiss, J. & Byun, W. J. (toim). (2018). Issues and trends in Education for Sustainable Development. UNESCO. Haettu 5.5.2019 osoitteesta https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261445
Lemke, J. L. (2001). Articulating Communities: Sociocultural Perspectives on Science Education. Journal of Research in Science Teaching 38(3), 296–316.
Lerman, S. (2001). Cultural, discursive psychology: A sociocultural approach to studying the teaching and learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics 46(8), 87–113.
Mahn, H. & John-Steiner, V. (2002). The gift of confidence: A Vygotskian view of emotions. Teoksessa G. Wells, & G. Claxton (toim.), Learning for life in 21st Century. Sociocultural perspectives on the future of education (ss. 46–58). Cambridge: Blackwell.
Nassaji, H. & Swain, M. (2000). A Vygotskian Perspective on Corrective Feedback in L2: The Effect of Random Versus Negotiated Help on the Learning of English Articles. Language Awareness 9(1), 34–51.
Norton, B. (2006). Identity as a sociocultural construct in second language education. Teoksessa K. Cadman & K. O’Regan (toim.), TESOL in Context [Special Issue], 22–33.
Packer, M. J. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and Constructivist Theories of Learning: Ontology, Not Just Epistemology. Educational Psychologist 35(4), 227–241.
Pozo-Olano, J. (2018). A Year of Disruption? 7 Education Trends for 2018. Retrieved December 13, 2018 from https://observer.com/2018/02/a-year-of-disruption-7-education-trends-for-2018
Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. Teoksessa J. V. Wertsch, P. del Rio, & A. Alvarez (toim.), Sociocultural studies of mind (ss. 139–164). New York: Cambridge University Press.
Scott, S. & Palincsar, A. (2006). Sociocultural theory. Haettu 28.9.2018 osoitteesta http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory
Shayer, M. (2000). Not just Piaget, not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as an alternative to Piaget. Teoksessa M. Shayer (toim.) Learning intelligence, cognitive acceleration across the curriculum from 5 to 15 years. UK: Open University Press.
Swain, M. & Lapkin, S. (2013). A Vygotskian sociocultural perspective on immersion education: The L1/L2 debate. Journal of Immersion and Content-Based Language Education 1, 101–129.
Torres-Velasquez, D. (2000). Sociocultural theory: Standing at the crossroads. Remedial and Special Education 21, 66–69.
Turuk, M. C. (2008). The relevance and implications of Vygotsky’s sociocultural theory in the second language classroom. Annual Review of Education, Communication & Language Sciences 5, 244–262.
van Lier, L. (2008). The ecology of language learning and sociocultural theory. Teoksessa A. Creese, P. Martin, & N. H. Hornberger (toim.), Encyclopedia of language and education: Vol. 9. Ecology of language (2. painos, ss. 53–65). Boston: Springer Science+Business Media.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press. Haettu 13.3.2019 osoitteesta http://ouleft.org/wp-content/uploads/Vygotsky-Mind-in-Society.pdf
Wang, L., Bruce, C. & Hughes, H. (2011). Sociocultural Theories and their Application in Information Literacy Research and Education. Australian Academic & Research Libraries 42(4), 296–308.
Warschauer, M. (2005). Sociocultural perspectives on CALL. Teoksessa J. Egbert and G. M. Petrie (toim.) CALL Research Perspectives (ss. 41–51). Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.
Yildirim, A. G. O. (2008). Vygotsky’s sociocultural theory and dynamic assessment in language learning. Anadolu University Journal of Social Sciences 8(1), 301–308.
