Sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisia pedagogisia ratkaisuja kahdella keskustelunanalyysin ja vuorovaikutuslingvistiikan yliopistokurssilla

Yliopisto-opetuksen (kuten kaiken muunkin) opetuksen tulee olla laadukasta – ei vain substanssiltaan, vaan myös oppimisprosessien kannalta (esim. Biggs ym., 2022, ss. 4–13; Murtonen, 2017a, s. 17). Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että metodologisten valmiuksien oppiminen saattaa näyttäytyä opiskelijoiden näkökulmasta vaikeana ja epämotivoivana (Murtonen, 2017a, ss. 36–37; Murtonen, 2017b, s. 69). Kuitenkin esimerkiksi motivaatio on oppimisen kannalta merkittävä asia (Biggs ym., 2022, ss. 19, 36–44; Veermans, 2017). Näin ollen opettajat laadukkaan opetuksen toteuttajina nousevat keskiöön etenkin silloin, kun on kyse metodologisten valmiuksien opettamisesta. Ilmiötä havainnollistetaan tässä artikkelissa kahden keskustelunanalyyttisen ja vuorovaikutuslingvistisen eli keskusteluntutkimuksen kurssin avulla. Esimerkit tulevat opettajan laatimasta materiaalista ja havainnoista.

Keskustelunanalyysi ja vuorovaikutuslingvistiikka ovat tärkeitä tutkimussuuntauksia puhutun vuorovaikutuksen tutkimisen kannalta sekä Suomessa että maailmalla (esim. Fox ym., 2013, ss. 726–728; Harjunpää ym., 2020, ss. 897–903), joten niiden opettaminen yliopistossa on relevanttia. Vuorovaikutuslingvistiikka on nimensä mukaisesti kielentutkimusta, jota etenkin lingvistit harjoittavat (esim. Fox ym., 2013, ss. 727–728; ks. myös Hakulinen & Selting, 2005, ss. 1–2) ja opiskelevat hyvinkin laajasti keskittyen vuorovaikutuksen eri aineksiin (esim. Sisu, n.d.). Keskustelunanalyysiä hyödyntävät sitä vastoin paitsi kielentutkijat myös monien muiden tieteenalojen edustajat, esimerkiksi sosiologit, kasvatustieteilijät ja logopedit (esim. Gardner, 2013; Harjunpää ym., 2020, s. 897). Vähintään keskustelunanalyysin perusteita opetetaankin esimerkiksi Helsingin yliopistossa paitsi lingvistiopiskelijoille myös tuleville kasvatustieteilijöille, sosiologeille ja puheterapeuteille (esim. Sisu, n.d.). Kuitenkin vuorovaikutuksen mekanismien tuntemusta aidon aineiston avulla olisi hyödyllistä opettaa laajemminkin minkä tahansa alan tulevalle ammattilaiselle (Laitinen, 2023).

Keskustelunanalyysi ja vuorovaikutuslingvistiikka ovat varsin puritaanisia sekä kielikäsitykseltään että menetelmiltään. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että niiden piirissä on tarkkaan määritelty, mitä voidaan tutkia ja miten. (esim. Fox ym., 2013, ss. 729–730; Harjunpää ym., 2020, ss. 905–920) Asian hahmottaminen voi tuntua opiskelijoista kuormittavalta, kun pitää osata tarkastella vuorovaikutusta tietystä ”oikeasta” näkökulmasta ja käyttää analyysissään oikeita termejä oikealla tavalla. Näin ollen myös keskusteluntutkimuksen opettamisen pedagogiset ratkaisut nousevat keskiöön, ja niiden reflektointi on hyvinkin tärkeää, jotta havaitaan ja voidaan vahvistaa käytänteitä, jotka motivoivat ja edesauttavat opiskelijoiden vuorovaikutuksen analyysitaitojen ja teoreettisen ajattelun karttumista. (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 77–79)

Tässä artikkelissa tarkastelen sitä, millä pedagogisilla ratkaisuilla eli pedagogisilla malleilla ja opetusmenetelmillä keskustelunanalyysiä ja vuorovaikutuslingvistiikkaa voi opettaa laadukkaasti tukeutumalla sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Tarkoituksena on siis tarkastella, mitä pedagogisia malleja ja oppimismenetelmiä hyödyntämällä tähän tavoitteeseen on pyritty ja millä perusteilla voidaan väittää, että pedagogiset ratkaisut nojaavat nimenomaan kyseiseen oppimiskäsitykseen.

Tutkimuksen aineistona minulla toimivat kahden Helsingin yliopistossa syksyllä 2022 ja talvella 2023 opettamani keskusteluntutkimuksen kurssin opetussuunnitelmat, oppimateriaalit ja omaan toimintaani kohdistuvat havainnot opetuksen aikana. Tutkimusotteena käytän tapaustutkimusta ja menetelmänä sille tyypillistä kaavojen etsimistä (ks. Eriksson & Koistinen, 2014, s. 35; Yin, 2014, ss. 143–147). Tämä tarkoittaa sitä, että etsin aineistostani toistuvia toimintatapoja ja pyrin selittämään niitä teoreettisten käsitteiden, kuten pedagogisten mallien, avulla. Näin ollen suhteutan tehtyjä valintoja (korkeakoulu)opetusta käsittelevään (tutkimus)kirjallisuuteen. Samantyyppisiä tutkimuksia on tehty aiemmin esimerkiksi lääketieteen opettamisessa käytetyistä pedagogisista malleista (Pyörälä, 2014), matkailun opettamisesta tutkivaa oppimista hyödyntämällä (Ritalahti, 2015), farmasian opettamisesta käänteisen oppimisen kautta (Heikkilä & Jyrkkä, 2018) ja kääntämisen opettamisesta käänteisen luokkahuoneen mallilla (Rautiainen, 2019).

Jotta voin tutkia kyseisiä kursseja laadukkaan opetuksen valossa, minun pitää ensin ottaa kantaa siihen, mitä nykykäsityksen mukaan pidetään laadukkaana opetuksena. Sitä tarkastelen sosiokonstruktivistista oppimis- ja kielikäsitystä avaavassa luvussa. Samaisessa luvussa taustoitan myös keskusteluntutkimuksen periaatteita, sillä ne ponnistavat pitkälti samasta filosofisesta pohjasta. Sitä ennen esittelen hiukan keskustelunanalyysiä ja vuorovaikutuslingvistiikkaa ja pohdin niiden erityispiirteitä opettamisen kannalta. Analyysiluvuissa tarkastelen, minkä pedagogisten mallien pohjalta näiden kahden kurssin oppimisprosesseja voi kuvata ja millaisia opetusmenetelmiä ne ovat ohjanneet käyttämään opetuksessa. Lopuksi vedän tärkeimmät johtopäätökset.

Keskusteluntutkimuksesta ja sen opettamisesta

Keskustelunanalyysin ja vuorovaikutuslingvistiikan juuret ovat eri tieteenaloilla. Keskustelunanalyysi pohjautuu sosiologian etnometodologiaan ja vuorovaikutuslingvistiikka nojaa paitsi keskustelunanalyysiin myös muihin lingvistisiin suuntauksiin, kuten antropologiseen lingvistiikkaan. (esim. Fox ym., 2013, ss. 727–728; Maynard, 2013, ss. 13–17) Voidaankin sanoa, että keskustelunanalyytikkojen tarkastelussa vuorovaikutus nähdään sosiaalisena ja jäsentyneenä toimintana, mutta vuorovaikutuslingvistit painottavat systemaattisemmin kielen rakenteiden ja kieleen liittyvien resurssien, kuten prosodian, roolia sosiaalisen toiminnan rakennusaineksina (esim. Clift, 2016, ss. 26–27; Fox ym., 2013, ss. 727–728).

Koska molemmissa suuntauksissa nimenomaan sosiaalisen toiminnan tarkastelu on keskiössä, ne tarjoavat hyvin samankaltaisen teoreettis-metodologisen viitekehyksen sosiaalisen toiminnan tarkasteluun ja samalla myös analyysivälineet siihen (esim. Fox ym., 2013, ss. 729–730; Hakulinen & Selting, 2005, ss. 1–2). Kuten Clift (2016, s. 27; ks. myös Harjunpää ym., 2020, s. 897) toteaa, näiden suuntauksien rajat ovat epätarkat. Tässä artikkelissa viittaan näihin suuntauksiin keskusteluntutkimuksena, vaikka kyseistä termiä on mahdollista käyttää myös laajemmin keskustelupuheen tutkimisen yhteydessä (Tainio, 1997a, s. 10).

Keskustelunanalyysin ja vuorovaikutuslingvistiikan opettaminen vaatii myös opettajalta erityisosaamista. Hänellä tulee olla laajaa teoreettista ja metodologista osaamista nimenomaan näiden tutkimussuuntauksien tiimoilta. Koska suuntaukset ovat vahvasti aineistolähtöisiä (esim. Clift, 2016, ss. 42–44; Mondada, 2013), opetuksessa on lisäksi syytä käyttää paljon aitoja nauhoitettuja ja litteroituja esimerkkejä. Opettajan tuleekin tuntea keskustelunanalyyttinen varsin tarkka litterointitapa (ks. esim. Clift, 2016, ss. 44–63; Sidnell, 2010, ss. 24–27). Hänellä on myös hyvä olla opetusta varten tarpeeksi aineistoa, josta voi poimia opetukseen havainnollistavia esimerkkejä ja harjoitustehtäviin materiaalia, sillä uuden aineiston litterointi on hyvin aikaa vievää (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 74, 78; ks. myös Sidnell, 2010, ss. 23–24).

Vaikka etenkin ihmistieteissä pyritään opettamaan opiskelijoita ymmärtämään ilmiöitä, eikä niissä opeteta vain faktatietoa (Postareff ym., 2009, ss. 56–57), metodologiaopinnoissa, kuten keskustelunanalyysin ja/tai vuorovaikutuslingvistiikan parissa, oma tieteellinen ajattelu ja näkökulma vuorovaikutukseen saattavat muuttua hyvinkin radikaalisti (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, s. 78; ks. myös Murtonen, 2017a, ss. 33–39). Opettajan tuleekin olla valppaana ja osata ohjata opiskelijoita keskustelunanalyysille vieraista näkökulmista kohti sen mukaista tarkastelutapaa. Koska keskustelunanalyysi ja vuorovaikutuslingvistiikka ovat käsityöläismäisiä menetelmiä, joissa teoreettisten näkökulmien ja käsitteiden hallinnan ohella käytännön taidoilla (esimerkiksi litteraattien lukemisella ja toistuvien ilmiöiden havaitsemisella) on suuri merkitys, on tärkeää tarjota opiskelijoille oppimistilanteita, joissa teoria ja käytäntö kohtaavat saumattomasti. (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 78–79)

Suomessa yliopistopedagogista tutkimusta on harjoitettu yliopistoissa jo 1990-luvulta lähtien (Yliopistopedagogiikka, n.d.). Keskustelunanalyysin opettamista ei ole kuitenkaan juuri tutkittu (Stevanovic & Weiste, 2015, s. 75), vaikkakin esimerkiksi datasessioita on tarkasteltu yliopistopedagogisesta näkökulmasta (Stevanovic & Weiste, 2018). Datasessioilla tarkoitetaan keskusteluntutkimuksessa usein käytettyä yhteisöllistä työskentelytapaa, jossa eri vaiheessa olevat opiskelijat ja tutkijat yhdessä tarkastelevat ja analysoivat äänitettyjä tai videoituja keskusteluja (Stevanovic & Weiste, 2018, s. 22). Myös luokkahuoneessa tapahtuvaa vuorovaikutusta on tutkittu keskustelunanalyyttisesti paljonkin esimerkiksi siitä näkökulmasta, miten luokkahuonekeskustelu instituutiona rakentuu siinä hetkessä tietynlaisina toimintojaksoina ja osallistujien orientaatioina (esim. Heritage & Clayman, 2010, ss. 27–28; ks. myös Gardner, 2013, ss. 593–594). Koska keskusteluntutkimus nojaa niin vahvasti osallistujien orientaatioon, siihen mitä he itse nostavat tärkeäksi, oppimista on vaikea tutkia keskustelunanalyyttisesti. Tämä johtuu siitä, että tällöin opiskelijoiden pitäisi toiminnassaan orientoitua oppimisen kohteeseen ja sanoittaa, miten he ymmärtävät sen (Gardner, 2013, ss. 606–610; ks. myös Heritage & Clayman, 2010, ss. 27–28).

Sosiaalinen konstruktivismi pohjana oppimis- ja kielikäsitykselle

Nykyään ihmistieteissä jaetaan hyvin pitkälle ajatus siitä, että todellisuus on sosiaalisesti rakentunutta (Berger & Luckmann, 1966; Biggs ym., 2022, s. 18; Pietikäinen & Mäntynen, 2019, ss. 13–22). Tämä tarkoittaa, kuten Peräkylä ja Gronow (Peräkylä & Gronow, 2017, s. 55) toteavat, että ”yhteiskunnallinen todellisuus rakentuu maailmaan ja toisiin ihmisiin suuntautuneen, havaitsevan ja tulkitsevan mielen prosesseissa”. Tämä näkemys vaikuttaa paljon myös siihen, millainen oppimis- ja kielikäsitys meillä on. Eräs tärkeimmistä nykyään vallalla olevista oppimiskäsityksistä, jonka ajatellaan johtavan laadukkaaseen oppimiseen, on sosiokonstruktivistinen käsitys oppimisesta. Siinä oppiminen nähdään sosiaalisena prosessina, jossa ihminen rakentaa tietoaan ollessaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäristönsä kanssa. (Lonka, 2015, ss. 17, 221–223, 229–233; Manninen, 2018, ss. 206–207, 211) Täten esimerkiksi massaluentoja ainoana pedagogisena ratkaisuna ei nykyään pidetä kovinkaan laadukkaana vaihtoehtona (Murtonen, 2017c, s. 170; ks. myös Mikkilä-Erdmann, 2017, s. 89).

Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys on konstruktivistisen oppimiskäsityksen ”alalaji”, joka korostaa nimenomaan vuorovaikutuksen roolia oppimisessa. Sosiokonstruktivistinenkin oppimiskäsitys sisältää useita suuntauksia. Puhutaan esimerkiksi sosiokulttuurisesta oppimisesta. (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009b, ss. 220–221, 226–232) Yhteistä näille oppimiskäsityksille on, että oppiminen on näin ollen yhteisöllistä ja aktiivista tiedonrakentamista, jossa oppijat nähdään toimijoina ja jossa opettajan tehtävänä on toimia innoittajana ja motivaattorina, luoda oppimiselle suotuisa ilmapiiri sekä ohjata oppimisprosesseja oikeaan suuntaan (esim. Biggs ym., 2022, ss. 24–25, 36–47; Manninen, 2018, ss. 206–207, 211, 217). Koska sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppimisen ajatellaan olevan sisäisten mallien ja tietorakenteiden muuttamista, laadukkaan opetuksen keskiössä on vaatimus siitä, että opettaja selvittää, millaisista tietorakenteista oppijoiden oppimisprosessi lähtee liikkeelle (Lonka, 2015, s. 228; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009b, s. 221). Tällaiseen oppimiskäsitykseen perustuvaa oppimista ja opetuksen suunnittelua pidetään nykytutkimuksen valossa myös varsin tehokkaana, sillä kun sisäiset mallit ja tietorakenteet muuttuvat, myös ajattelu muuttuu (Biggs ym., 2022, s. 19; Murtonen, 2017a, ss. 29–31).

Oppimiskäsitys vaikuttaa suuresti siihen, miten oppimisprosessien ajatellaan tapahtuvan (Biggs ym., 2022, ss. 16–33). Oppimisprosesseja on tapana jäsentää käsitteen pedagoginen malli avulla. Sillä tarkoitetaankin strukturoitua perustaa, jolla oppimisprosessi voidaan järjestää, ja se perustuu aina johonkin oppimiskäsitykseen (Silander, 2003a, s. 137; ks. myös Ritalahti, 2015, ss. 143–144). Koska laadukkaan oppimisen ajatellaan nykyään tapahtuvan aktiivisesti yhteistoiminnan tuloksena, myös korkeakouluopetuksessa vallalla olevat pedagogiset mallit edustavat tällaista paradigmaa. Samaten aktivoivat ja yhteistoiminnalliset pedagogiset mallit rohkaisevat nimenomaan aktivoivien ja yhteistoiminnallisten opetusmenetelmien käyttöön. (Biggs ym., 2022, ss. 128–179; Lonka, 2015, ss. 221–235) Opetusmenetelmät tarkoittavat vuorostaan konkreettista ja laajaa keinovalikoimaa, joiden avulla oppimisen ajatellaan tapahtuvan (Murtonen, 2017c, ss. 168–174; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, ss. 151–152). Näin ollen voidaan ajatella, että laadukkaassa oppimisessa aktiivinen ja yhteistoimintaan nojaava oppimiskäsitys läpäisee oppimisprosessien suunnittelussa kaiken; tukipilareina toimivat pedagogiset mallit sekä yksittäiset opetusmenetelmät.

Jos sosiokonstruktivistisen oppimisen keskiössä nähdään olevan yhteinen toiminta ja yhteisen ymmärryksen rakentaminen (Manninen, 2018, s. 207), samoista filosofisista lähtökohdista ammentaa myös keskusteluntutkimuksen kielikäsitys. Siinä vuorovaikutus kielellisine resursseineen näyttäytyy nimittäin yhteisenä toimintana, joka rakentaa sosiaalista todellisuuttamme ja yhteistä ymmärrystämme. (esim. Harjunpää ym., 2019; Harjunpää ym., 2020, ss. 898, 906–907; ks. myös Hamunen & Konstenius, 2020, ss. 136, 149) Näin ollen esimerkiksi sanavalinnoilla ja kielellisillä muotoiluilla on keskeinen rooli siinä, millaiseksi todellisuutemme rakentuu (Peräkylä, 1997, ss. 181–187, 191–196; ks. myös Lindholm & Stevanovic, 2016, ss. 83–91). Keskusteluntutkijoiden mukaan kieltä ei voi myöskään erottaa muusta sosiaalisesta toiminnasta, vaan muutkin kanavat, kuten esimerkiksi eleet, ilmeet, kehon liikkeet ja paralingvistiset keinot, rakentavat vuorovaikutusta (esim. Fox ym., 2013, ss. 727, 731; Harjunpää ym., 2019).

Keskusteluntutkimuksen taustalla on ajatus siitä, että vuorovaikutus ja siinä käytetyt kielelliset rakenteet ovat kauttaaltaan jäsentyneitä ja ihmiset perustavat sosiaalisen toimintansa tähän jäsentyneisyyteen usein tiedostamattaan, kun he ovat sosiaalistuneet johonkin kulttuuriin ja sen käytänteisiin (esim. Hakulinen, 1997, ss. 13–14; Heritage, 1996, s. 236). Tästä seuraa, kuten jo aiemmin mainittiin, että keskusteluntutkimus on periaatteiltaan varsin ”tiukkaa” ja painottaa empiriaa. Tämä näkyy esimerkiksi siten, että analyysissä jätetään tarkastelun ulkopuolelle myös toimijoiden intentioiden ja mielenliikkeiden tarkastelu, jos he eivät itse niitä kielennä, sillä niitä ei tällöin voida havaita empiirisesti. Puhutaankin agnostisesta asenteesta suhteessa keskustelijoiden mielensisäisiin prosesseihin. (Peräkylä & Gronow, 2017, ss. 58–59; ks. myös Heritage, 1996, ss. 238–239) Sitä vastoin tarkastelun kohteena ovat keskustelijoiden toiminnot ja ilmiöt, joihin keskustelukumppanit orientoituvat, tai sitten etsitään muunlaisia säännönmukaisuuksia keskusteluntutkimuksen käsitteistön avulla (esim. Couper-Kuhlen & Selting, 2001, s. 3; Fox ym., 2013, ss. 729–730).

Vaikka sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja keskusteluntutkimuksen kieli- ja vuorovaikutuskäsitys nojaavat todellisuuden sosiaaliseen rakentumiseen, ne kuitenkin eroavat suhtautumisessa mielensisäisiin prosesseihin. Kuten aiemmin todettiin, oppiminen nähdään nimenomaan tietorakenteiden muuttumisena, vaikka se tapahtuisikin yhdessä muiden kanssa. Perinteisestä keskusteluntutkimuksesta mielensisäiset prosessit huomioidaan vain välillisesti siltä osin, miten keskustelukumppanit lukevat omaa ja toistensa mieltä, aikomuksia, tietämystä ja tunteita (Peräkylä & Gronow, 2017, ss. 58–61, 63–65; ks. myös Kurhila & Lindholm, 2016, s. 269). Tämä ero heijastuu myös pedagogisten mallien kuvauksissa, joissa mielensisäisillä prosesseilla, kuten motivaation synnyttämisellä (esim. Lonka, 2015) tai mentaalien mallien luomisella (esim. Silander, 2003b, ss. 165–166), saattaa olla suurikin rooli.

Keskusteluntutkimusta opetettaessa opiskelijat saavat mahdollisuuden tarkastella kieltä uudesta näkökulmasta ja kiinnittää huomiota omiin ja muiden ihmisten keskustelukäytänteisiin. Opetuksen kulmakivinä on tarjota keskustelunanalyyttinen näkökulma kieleen ja vuorovaikutukseen, periaatteet ja toimintatavat sekä niihin liittyvät käsitteet ja termit (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 77–79).

Aineisto ja menetelmät

Tutkimukseni kohteena on kaksi keskusteluntutkimuksen opintojaksoa. Sen lähestymistapaa voi luonnehtia tapaustutkimukseksi, sillä nämä kaksi kurssia muodostavat selkeästi rajatun kokonaisuuden (ks. Eriksson & Koistinen, 2014, s. 4; ks. myös Metsämuuronen, 2006, s. 90). Tapaustutkimuksessa on tärkeää pystyä rajaamaan tapaus muista konteksteista. Sellainen voikin olla esimerkiksi oppilaitoksen koulutusohjelma. Oleellista tälle otteelle on määritellä tai rakentaa tapaus, analysoida sitä ja esittää ratkaisu. (Eriksson & Koistinen, 2014, ss. 4, 6, 26) Tässä tutkimuksessa tapaukseksi rajautuvat kaksi keskusteluntutkimuksen kurssia, joita tarkastellaan siitä näkökulmasta, näkyykö niissä sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja miten se näkyy, mitä pedagogisia malleja kursseista voi löytää ja mitä sellaisia opetusmenetelmällisiä ratkaisuja, jotka ovat linjassa oppimiskäsityksen ja pedagogisten mallien kanssa, niissä on käytetty. Tapaustutkimukselle onkin tyypillistä vastata tutkimusongelmaan kokonaisvaltaisen aineiston kuvaamisen avulla (Ronkainen ym., 2011, s. 68; ks. myös Yin, 2014, s. 17).

Tutkimuksen kontekstina toimivat kaksi keskusteluntutkimuksen kurssia, jotka oli suunnattu erään kieliaineen opiskelijoille 2020-luvulla. Molempien kurssien opintopistemäärä oli viisi opintopistettä. Aiempaa perehtymistä keskustelunanalyysiin tai vuorovaikutuslingvistiikkaan ei vaadittu kummallakaan kurssilla. Ensimmäinen opintojakso (jatkossa pitkä kurssi) järjestettiin viikoittaisena luokkahuoneopetuksena lukukauden aikana. Lisäksi kurssilla oli käytössä digitaalinen oppimisympäristö, jossa oli kurssimateriaali (diat, oppimistehtävät ja keskusteluaineisto litteraatteineen sekä kurssikirjallisuus). Toinen opintojakso (jatkossa intensiivikurssi) järjestettiin intensiiviperiodilla kahden viikon aikana. Tapaamisia opintojakson puitteissa oli sekä Zoomissa että opetussalissa. Tälläkin kurssilla oli käytössä digitaalinen oppimisympäristö, josta löytyi kaikki kurssilla käytössä ollut materiaali (diat, oppimistehtävät ja keskusteluaineisto litteraatteineen sekä kurssikirjallisuus). Opintojakso sisälsi myös ennakkotehtäviä sekä myöhemmin palautettavia kirjallisia töitä.

Näiltä kahdelta opintojaksolta hyödynnän aineistonani kursseille tekemiäni kurssikuvauksia, opetussuunnitelmia, oppimateriaaleja ja oppituntien jälkeen tekemiäni muistiinpanoja. Lisäksi paikoitellen kokonaiskuvan saamiseksi hyödynnän omaa reflektointia oppituntien kulusta ja opetuksesta sekä kurssien aikana tekemiäni havaintoja omasta toiminnastani. Aineiston moninaisuus onkin tyypillistä tapaustutkimukselle, ja se mahdollistaa rikkaamman kuvauksen ja luotettavan lopputuloksen (Eriksson & Koistinen, 2014, ss. 30–31). Jos tässä tutkimuksessa viitataan puhtaasti muistikuvaan tai reflektioon eikä kirjalliseen aineistoon, asia on ilmaistu tekstissä. Kuten Eskola ja Suoranta (2008, s. 20) toteavat, avoimuus omien ratkaisujen suhteen on tärkeä periaate, jotta tutkimusta voidaan ylipäänsä arvioida. Koska tutkimus ei sisällä havaintoja opiskelijoiden toiminnasta, tutkimuslupaa ei ole pyydetty.

Tutkimusmenetelmänä käytän tapaustutkimukselle tyypillistä kaavojen etsimistä ja selittämistä. Tällä tarkoitetaan menettelytapaa, jossa empiirisestä aineistosta etsitään toistuvia säännönmukaisuuksia ja niitä verrataan teoriaan. Selityksessä käsitteiden, ilmiöiden ja tapahtumien väliset suhteet täsmentyvät. (Eriksson & Koistinen, 2014, ss. 35–36; Yin, 2014, ss. 143–147) Kaava voi olla esimerkiksi toimintatapa, että opettajan diasarjassa uusi käsite selitetään ensin ja sitten siitä annetaan aito esimerkki, jota käsitellään yhdessä. Selitys kytkee tämän toiminnan tiettyyn pedagogiseen malliin ja sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Näitä kaavoja etsitään tutkimusaineistosta, joka koostuu pääosin opettajan tuottamasta kurssimateriaalista.

Olen tässä tutkimuksessa sekä opettaja, materiaalien laatija että tutkija. Siksi on tärkeää eriyttää nämä roolit keskenään ja pohtia tutkijan positiotani (ks. esim. Arnkil, 2019, ss. 24, 35–36; ks. myös Ronkainen ym., 2011, ss. 71–72). Kuten Ronkainen ym. (2011, s. 71) kirjoittavat, kasvatustieteellisessä kentässä on varsin yleistä, että tutkimus käsittelee omaa työtä. Tutkijana minun onkin pidettävä huoli siitä, että opetukseen ja kursseihin liittyvät ennakkokäsitykseni ja lähtökohdat eivät vaikuta analyysiini (ks. esim. Eriksson & Koistinen, 2014, ss. 28–29; Yin, 2014, s. 76). Esimerkkinä lähtökohdista mainittakoon, että tiesin jo entuudestaan, että sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä pidetään laadukkaana pohjana oppimisprosessien suunnitteluun, ja toki itsekin pyrin laadukkaaseen opetukseen. Tunsin jo jonkin verran myös käänteisen luokkahuoneen ja oivaltavan oppimisen pedagogiikkaa. Suunnitelmat eivät kuitenkaan koskaan kerro siitä, mitä oikeasti tapahtui. Tutkijana huomioni kohteena ovat, miten nämä lähtökohdat näkyvät tuntisuunnitelmissa, laadituissa dioissa, tunti- ja kotitehtävissä ja muussa kurssimateriaalissa sekä toimintatavoissa, jotka on dokumentoitu dioille. Siten tarkastelen näitä materiaaleja pedagogisina artefakteina (ks. Karvonen ym., 2017, s. 48).

Kuten Arnkil (2019, s. 36; ks. myös Rantala, 2006, s. 231) toteaa, rajankäynti eri roolien välillä saattaa välillä olla vaikeaa. Siksi pyrin tässä tutkimuksessa etäännyttämään itseni opettajan roolista (ks. Arnkil, 2019, s. 37) ja suhtautumaan opetuksen kuvaamiseen niin objektiivisesti kuin on ylipäänsä mahdollista (ks. Virtanen, 2006, ss. 198–199; ks. myös Gubrium & Holstein, 1997, ss. 12–13). Tässä nimenomaan pedagogisten artefaktien käyttö pääaineistona on oleellista. Ne ovat opetuksesta jäljelle jääneitä dokumentteja (ks. Alasuutari, 2011, s. 85; Taavitsainen, 2005). Toki opetuksessa on aina mahdollista jättää jotakin valmistettua kurssimateriaalia hyödyntämättä ja esimerkiksi ”hypätä” muutama valmisteltu dia yli. Omien muistikuvieni ja muistiinpanojen hyödyntäminen tuntien kulusta mahdollistaa sen, että tutkimuseettisiin periaatteisiin nojaten esitän oppimateriaalien käytöstä mahdollisimman todenmukaisen kuvan. Samaten oman subjektiivisuuden tunnistaminen ja tunnustaminen ovat keinoja päästä mahdollisimman lähelle objektiivisuutta (Eskola & Suoranta, 2008, s. 18).

Keskusteluntutkimuksen opettamisen pedagogisista ratkaisuista

Käänteisestä luokkahuoneesta liikkeelle

Tässä alaluvussa tarkastelen, millä perustein voi esittää, että intensiivikurssi lähti liikkeelle käänteisestä luokkahuoneesta ja mitä pedagogisia ratkaisuja siihen sisältyi. Käänteisellä luokkahuoneella tarkoitetaan toimintatapaa, jossa opiskelijat tutustuvat ensin käsiteltävään aiheeseen itsenäisesti ja huolellisesti ennakkomateriaalin avulla ja tietoa syvennetään sen jälkeen yhdessä esimerkiksi keskustelujen ja harjoitustehtävien avulla (Rautiainen, 2019, s. 80; ks. myös Biggs ym., 2022, ss. 134–136). Kuten Rautiainen (2019, s. 80) korostaa, tämä pedagoginen malli aktivoi opiskelijaa, sillä se vastuuttaa opiskelijan omista opinnoistaan. Keskusteluntutkimuksen opettamiseen malli sopii varsin hyvin, sillä opiskelijoille suunnattuja keskusteluntutkimuksen oppaita on saatavilla sekä suomeksi että englanniksi (esim. Couper-Kuhlen & Selting, 2018; Sidnell, 2010; Stevanovic & Lindholm, 2016a; Tainio, 1997b; ks. myös Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 75–77). Myös tutkimusartikkeleja on runsaasti.

Oppimisprosessi lähti liikkeelle ennakkokirjallisuuteen perehtymisestä ennakkotehtävien avulla. Esimerkki 1 osoittaa, miten ennakkotehtävät oli muotoiltu opiskelijoille.

---

Esimerkki 1:

Ennakkokysymykset lukemisen tueksi:

1. Mikä on korjausjakso?
2. Miten preferenssijäsennys liittyy korjauksiin?
3. Miten korjauksia voi jaotella?
4. Missä kohdin vuorottelua korjausta tapahtuu? Mitkä ovat itsekorjauksen aloituspaikkoja ja mitkä toisen korjauksen aloituspaikkoja?
5. Millaisia aloitusmerkkejä itsekorjauksilla on?
6. Millaisia aloitusmerkkejä toisen korjauksilla on?
7. Millaisia vuorovaikutuksellisia tehtäviä itsekorjauksilla on?

Lukiessasi keskity pohtimaan näitä kysymyksiä. Kysymyksiin ei tarvitse vastata kirjallisesti eikä sinulla tarvitse olla heti valmiita, tyhjentäviä vastauksia. Käsittelemme aiheita tunneilla. Riittää, että olet saanut alustavan käsityksen aiheista.—

---

Kysymyksissä mainitut termit korjausjakso ja siihen liittyvät itsekorjaus ja toisen korjaus sekä preferenssijäsennys ja vuorottelu ovat keskusteluntutkimuksen peruskäsitteistöä. Korjausjaksolla tarkoitetaan prosessia, joka alkaa, kun jokin elementti vuorovaikutuksesta nostetaan korjattavaksi, ja päättyy, kun korjausoperaatio on saatu päätökseen. Korjauksia tarkastellaan myös siltä kannalta, kuka sen aloittaa ja saattaa loppuun. Puhutaankin puhujan itsensä suorittamista itsekorjauksista ja toisen korjauksista, joissa ei korjata omaa vaan toisen puhetta. (esim. Clift, 2016, ss. 232–271; Schegloff ym., 1977, ss. 363–365; Sorjonen, 1997, ss. 113–134) Esimerkkinä korjausjaksosta mainittakoon tilanne, jossa puhuja korvaa aiemmin sanomansa toisella ilmauksella: liki seittemää ast- eiku puol kaheksaa asti. Tässä keskeyttäminen, joka on ilmaistu tavuviivalla, osoittaa, että korjausjakso alkaa. Esimerkki ja analyysi ovat Sorjoselta (1997, ss. 114–115), ja niitä on yksinkertaistettu hieman.

Preferenssijäsennyksen keskiössä ovat sellaiset (yleensä) peräkkäiset vuorot, joissa jälkimmäinen voidaan valita kahdesta vaihtoehdosta. Toinen vaihtoehdoista on preferoitu eli ongelmaton, kuten esimerkiksi kutsun hyväksyminen, joka yleensä tapahtuu nopeasti ja suorasanaisesti, ja toinen preferoimaton eli siinä on rakenteellisesti osoitettu sen ongelmallisuus esimerkiksi viivyttelemällä ja selittelemällä. Kutsun torjuminen olisi tällainen vuoro. (esim. Heritage, 1996, ss. 261–265; ks. myös Pomerantz & Heritage, 2013, ss. 210–216) Vuorottelulla vuorostaan tarkoitetaan niitä mekanismeja, joiden avulla keskustelu järjestyy pääsääntöisesti peräkkäisiksi vuoroiksi eikä esimerkiksi kaoottiseksi päällekkäispuhunnaksi (esim. Clift, 2016, ss. 95–97, 124–130; Sacks ym., 1974).

Kolmella ensimmäisellä kontaktiopetuskerralla ennakkokysymyksiin palattiin keskustelutehtävien muodossa. Esimerkki 2 on poimittu ensimmäisen kerran diasta, ja se edustaa laajemmin tutkimusaineistosta löydettyä kaavaa. Kaikissa esimerkeissä käytetyt lihavoinnit on otettu suoraan kyseisistä dioista.

---

Esimerkki 2:

Pienissä ryhmissä:

• Mitä kaikkea vuorovaikutuksen korjaaminen on?
• Mitä voi korjata?
• Miten voi korjata?
• Miksi korjataan?

---

Kuten esimerkistä käy ilmi, ennakkokysymys “Mikä on korjausjakso?” oli pilkottu pienempiin ja tarkempiin osakysymyksiin. Esimerkistä ilmenee myös, että kysymyksiä tarkasteltiin pienissä ryhmissä. Tällaista opetusmenetelmää kutsutaan esimerkiksi porinaryhmäksi, jonka tavoitteena on palauttaa mieleen aiempaa tietämystä aiheesta ja aktivoida myös sellaisia opiskelijoita, joille ei olisi niin luontevaa esittää näkemyksiään koko ryhmän kuullen, mutta myös etenkin ensimmäisellä tapaamiskerralla tutustuttaa opiskelijoita toisiinsa ja vaikuttaa positiivisesti ilmapiiriin, turvallisuuden tunteeseen ja vuorovaikutuksellisuuteen (Mykrä & Hätönen, 2008, s. 41; ks. myös Kupias, 2007, s. 64).

Pienryhmäkeskustelujen jälkeen johdatin opettajana ryhmän vielä yhteiseen koontiin, kuten ilmenee esimerkistä 3, joka on edellistä esimerkkiä seuraavalta dialta. Tällaiset koontidiat noudattavat tutkimusaineistosta löydettyä kaavaa.

---

Esimerkki 3:

Koonti:

• Mitä kaikkea vuorovaikutuksen korjaaminen on?
• Mitä voi korjata?
• Miten voi korjata?
• Miksi korjataan?

---

Rautiainen (2019, s. 81) kirjoittaa, että käänteisessä luokkahuoneessa on tärkeää antaa mahdollisuus epäselväksi jääneiden asioiden käsittelyyn ja väärinkäsitysten oikaisemiseen. Tämä periaate liittyy olennaisesti myös muihin pedagogisiin malleihin, esimerkiksi aktivoivaan ja oivaltavaan oppimiseen (Lonka, 2015, ss. 59–60, 63, 228). Se on tärkeää myös keskusteluntutkimuksen opetuksessa, sillä, kuten Stevanovic ja Weiste (2015, s. 78) toteavat, keskustelunanalyysin oppimisessa opiskelijoilla saattaa olla virheellisiä ennakkokäsityksiä. Jälkikäteen reflektoituna yhteinen koonti tarjosi mielestäni mahdollisuuden epäselväksi jääneiden asioiden käsittelyyn ja väärinkäsitysten oikaisemiseen.

Käänteisessä luokkahuoneessa on tärkeänä periaatteena syventää käsitteitä niiden ilmiöiden kautta, joita ennakkotehtävät eivät käsittele (Rautiainen, 2019, s. 81). Periaate näkyi intensiivikurssilla esimerkiksi seuraavalla tavalla. Ennakkomateriaalista oli jo selvinnyt, että korjausjäsennys tarkastelee puhumiseen, kuulemiseen ja ymmärtämiseen liittyviä ongelmia (Sorjonen, 1997, s. 111). Kontaktiopetuksessa pureuduttiin sen sijaan sosiaalisen havaitsemisen (Stevanovic & Lindholm, 2016b) ja luottamuksen ongelmiin (Lindholm, 2016) ensin miniluentona kolmen dian verran, ja sitten, kuten esimerkistä 4 käy ilmi, ohjeistin opettajana pohtimaan ja keskustelemaan yhdessä, mitä ne tarkoittavat käytännössä. Miniluennolla tarkoitetaan lyhyttä, yleensä korkeintaan 20 minuutin pituista opettajan pitämää yhdensuuntaista luentoa (Lonka, 2015, ss. 60, 229; ks. myös Mykrä & Hätönen, 2008, s. 25).

---

Esimerkki 4:

Mitä omakohtaisia korjausjäsennykseen liittyviä tilanteita tulee mieleen?

• Puhumisen ongelmat
• Kuulemisen ongelmat
• Ymmärtämisen ongelmat
• Sosiaalisen havaitsemisen ongelmat
  • Kehollisen toiminnan tulkitseminen
  • Vuorovaikutuskontekstin piirteiden havaitseminen
  • Jakamisen kommunikatiivisen motiivin tunnistaminen
• Luottamuksen ongelmat

---

Kuten jo aiemmin mainittiin, käänteiseen luokkahuoneeseen kuuluu myös harjoitustehtävien tekeminen kontaktiopetuksessa. Harjoitustehtävien idea on päästä soveltamaan ja syventämään opiskeltua. Tästä seuraa usein myös syvälle porautuvia kysymyksiä, keskustelua ja yhteistä pohdintaa. (Rautiainen, 2019, s. 81) Keskustelunanalyyttisessä tutkimus- ja opetusperinteessä aineistosta poimituilla aidoilla esimerkeillä on suuri merkitys. Niiden avulla abstrahoidaan, konkretisoidaan ja perustellaan ilmiöitä. (Harjunpää ym., 2020, ss. 911–912; Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 78–79) Myös intensiivikurssilla tarkasteltiin aitoja litteroituja esimerkkejä puheaineistosta. Tutkimusaineistosta esimerkkien käytöstä on löydettävissä kaksi kaavaa. Ensinnäkin aidot esimerkit konkretisoivat ja havainnollistavat dioilla korjaukseen liittyviä ilmiöitä, ja toiseksi niitä käytettiin pienryhmissä tehtävissä harjoitustehtävissä ilmiöiden tunnistamiseen, kuten esimerkki 5 tuo ilmi.

---

Esimerkki 5:

Preferenssijäsennys ja korjaukset

Tarkastelkaa katkelmia yhdessä ja pohtikaa seuraavia kysymyksiä:

1. Mikä on ongelma? Tai mitkä ovat ongelmia?
2. Kuka nostaa ongelman esiin eli tuottaa korjausaloitteen?
3. Miten ongelmaa käsitellään?
4. Tapahtuuko vuorovaikutuksessa itsekorjaus vai toisen korjaus?
5. Miten preferenssijäsennys liittyy tilanteisiin?

---

Esimerkistä on poistettu käännösvastineet annetuille termeille. Kysymysten lisäksi tehtävässä oli neljä litteroitua katkelmaa. Keskusteluntutkimuksessa käytössä oleva litterointitapa saattaa olla tottumattomalle lukijalle hyvin hankala, sillä litteraatteihin ei merkitä ainoastaan, mitä sanotaan (ja tehdään), vaan myös miten, joten niissä näkyvät myös mm. tauot, päällekkäispuhunta, takeltelu ja nauru sekä äänen voimakkuus ja nopeus (esim. Clift, 2016, ss. 44–63; Sidnell, 2010, ss. 24–27). Siksi litteraattien ja litteraattisymbolien lukemista harjoiteltiin molemmilla kursseilla alusta lähtien. Tämä näkyy tutkimusaineiston dioissa, tuntitehtävissä ja pitkän kurssin kotitehtävissä. Lisäksi molemmilla kursseilla annettiin vaihtoehdoksi lukea yksinkertaisempia litteraatteja, joista osa puheen prosodisista piirteistä oli poistettu. Koska kurssit olivat maisteriopiskelijoille tarkoitettuja, eräs kurssien tavoite oli, että opiskelijat oppivat lukemaan keskusteluntutkimuksessa käytettyjä litteraatteja ja saavat jonkinlaisen käsityksen litteroinnista. Tämä ilmenee molempien kurssien kurssikuvauksista.

Tässä luvussa esitetyt esimerkit osoittavat, että intensiivikurssin ennakkotehtävät ja niiden käsittely noudattivat käänteistä luokkahuonetta, sillä kontaktiopetuksessa syvennettiin, sovellettiin ja laajennettiin ennakkotehtävistä saatua tietoa. Opetusmenetelminä tässä prosessissa käytettiin miniluentojen ohella esimerkiksi porinaryhmiä ja harjoitustehtäviä, joissa toimittiin yhdessä ja aktiivisesti. Näin ollen voidaan todeta, että oppimisprosessit nojasivat paitsi aktivoiviin ja yhteistoiminnallisiin opetusmenetelmiin ja pedagogiseen malliin mutta myös sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen.

Käänteinen luokkahuone ei ollut kuitenkaan ainoa pedagoginen malli, jota hyödynnettiin lyhyemmällä intensiivikurssilla. Longan (2015, ss. 234–235) ajatuksia mukaillen saman opintojakson oppimisprosessin suunnittelussa voi hyödyntää useita malleja. Tarkastelen seuraavaksi, miten tutkimuksen kohteena olevilla molemmilla opintojaksoilla sovellettiin oivaltavaa oppimista.

Oivaltava oppiminen kattomallina

Tutkimusten mukaan korkeakouluopetuksessa käytetään monenlaisia aktiiviseen ja yhteistoiminnalliseen tiedonrakenteluun perustuvia pedagogisia malleja (Biggs ym., 2022, ss. 128–179; Murtonen, 2017c, ss. 159, 172, 176). Eräs tällainen malli on oivaltava oppiminen. Oivaltava oppiminen on Longan (2015, ss. 59, 221–224, 234–235) luoma pedagoginen malli, jonka voi ajatella olevan eräänlainen sateenvarjomalli, joka sisältää mm. tutkivaa oppimista, aktivoivaa oppimista (opetusta) ja ongelmalähtöistä oppimista ja jota voi soveltaa kaikilla koulutusasteilla. Oivaltavan oppimisen keskiössä ovat opiskelijan omat sisäiset mallit (kuten omat kokemukset ja aiemmat tiedot) ja niiden valjastaminen oppimiseen sekä tunteiden rooli sisäisten mallien haastamisessa. Mallissa on kolme päävaihetta: prosessin käynnistäminen, sen tukeminen ja arviointi. (Lonka, 2015, ss. 224–226)

Oivaltava oppiminen soveltuu hyvin keskusteluntutkimuksen opettamiseen, sillä (kuten edellä on jo mainittu) keskusteluntutkimus etsii aidoista vuorovaikutustilanteista säännönmukaisuuksia, joihin jokainen opiskelija on jo sosiaalistunut, toki mahdollisesti siten, ettei hän välttämättä osaa eksplikoida näitä keskustelun ”sääntöjä”. Täten jokaisella on jo omaa kokemusta ja aiempia tietoja keskustelusta ja vuorovaikutuksesta. Tärkein opittava asia onkin käsitteiden ja tutkimusperiaatteiden oppiminen sekä ilmiöiden tunnistaminen ja analysointi vuorovaikutusaineistosta (Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 77–79).

Oivaltavaa oppimista voi luonnehtia sekä intensiivi- että pitkän kurssin kattomalliksi, vaikka intensiivikurssilla oli elementtejä myös käänteisestä luokkahuoneesta. Katsotaan seuraavaksi tarkemmin, miten oivaltava oppiminen näkyi molemmilla kursseilla.

Oivaltavan oppimisen ensimmäiseen vaiheeseen eli prosessin käynnistämiseen kuuluvat alkudiagnosointi ja aktivointi, jolloin sytytetään alkukiinnostus ja tarkastellaan, millaista esiymmärrystä aiheesta on, määritellään opittava asia, selvennetään käsitteitä sekä luodaan selitysmalli (Lonka, 2015, ss. 224, 227–228). Pitkällä kurssilla ja intensiivikurssilla lähdettiin kontaktiopetuksessa liikkeelle nimenomaan aktivoivasta alkudiagnosoinnista ja kiinnostuksen sytyttämisestä porinaryhmissä käsiteltävien kysymysten muodossa. Intensiivijaksolla alkudiagnosointi antoi samalla minulle opettajana tärkeää tietoa siitä, mitä ennakkokirjallisuudesta oli opittu ja mikä oli jäänyt epäselväksi. Intensiivikurssin dioilla aktivoivat alkudiagnosointikysymykset olivat seuraavat:

---

Esimerkki 6:

Pienissä ryhmissä:

• Kerro jotakin itsestäsi!
• Mitkä fiilikset sinulla on kurssin suhteen?
• Miksi olet kurssilla?
• Mikä korjaamisessa kiinnostaa?
• Mitä tavoitteita sinulla on?
• Mitä toiveita sinulla on?

---

Esimerkistä ilmenee, että kysymykset olivat varsin yksinkertaiset. Tämä on tärkeää, jotta niihin olisi mahdollisimman helppo vastata, vaikka ei vielä tuntisi opiskelutovereita (ks. Mykrä & Hätönen, 2008, s. 41). Toisaalta tavoitteiden ja kiinnostuksen kohteen eksplikoiminen antoi opettajalle mahdollisesti jo tietoa siitä, onko opiskelijalla keskusteluntutkimuksen mukainen käsitys kielestä ja vuorovaikutuksesta. Tämä ohjasi minua opettajana oppimisprosessin suunnittelussa (ks. esim. Biggs ym., 2022, s. 25; Lonka, 2015, ss. 228–229). On eri asia lähteä liikkeelle esimerkiksi siitä, että kieltä tarkastellaan toimintana, kuin esimerkiksi siitä, että kieli on normien joukko, joka on hallittava, jotta sitä voi käyttää oikein viestien lähettämiseen ja vastaanottamiseen (Vaattovaara, 2016, s. 5).

Tutkimusaineistosta käy ilmi, että molempien opintojaksojen ensimmäisillä kokoontumiskerroilla määriteltiin myös oppimistavoitteet ja ryhdyttiin selventämään käsitteitä. Keskusteluntutkimuksessa on hyvin paljon sille tyypillisiä käsitteitä, ja niiden oppiminen vie aikansa (Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 77–79; ks. myös esim. Couper-Kuhlen & Selting, 2018). Käsitteet auttavat ymmärtämään vuorovaikutukseen liittyviä ilmiöitä, mutta toisaalta ne saattavat tuntua turhilta (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, s. 77), sillä kuten aiemmin on jo käynyt ilmi, keskustelunanalyysi tarkastelee nimenomaan ilmiöitä, jotka ovat kaikille tuttuja. Tuntidioja tarkasteltaessa voidaan todeta, että esittelin uusia käsitteitä paljolti konkreettisten esimerkkien kautta ja kehotin opiskelijoita miettimään omakohtaisia esimerkkejä ilmiöistä. Esimerkki 7 heijastaa tällaista kaavaa, ja se on poimittu pitkältä kurssilta.

---

Esimerkki 7:

Tärkeää on vuorovaikutukseen osallistuvien orientaatio (= miten he itse tulkitsevat ja käsittelevät toisen puhetta eli miten he neuvottelevat toiminnan etenemisestä)

– Mitä kuuluu? – Ihan hyvää. (Käsittelee kysymystä arjen kuulumisten vaihdon kannalta.)

– Mitä kuuluu? – No, mulla on polvi vihoitellut. (Käsittelee kysymystä mahdollisuutena kertoa, miksi on tullut lääkärin vastaanotolle.)

Seuraavalla dialla:

Pohdi:

• Miten orientaatio [poistettu tästä yksinkertaistuksen vuoksi toinen käsite] näkyvät keskustelussa?

---

Koska itse toimin kurssilla opettajana, voin sanoa, että selitin käsitteen orientaatio miniluennon avulla. Tämän jälkeen opiskelijoita pyydettiin – kuten esimerkistä käy ilmi – pohtimaan, miten erilaiset orientaatiot ovat tulleet näkyviksi heidän arjessaan. Koonnista ei ole erillistä diaa, mutta muistikuvieni mukaan se käytiin pitkälti läpi lyhyen opetuskeskustelun muodossa. Opetuskeskustelun (tai sokraattisen dialogin) ideana on yhdessä keskustella jostakin ainakin jossain määrin kaikkien tuntemasta aiheesta. Keskustelunavauksena on yleensä jokin aiheeseen virittävä kysymys, minkä jälkeen opettaja siirtyy esittämään etenkin miksi-muotoisia kysymyksiä, jotka ohjaavat keskustelua kohti haluttua suuntaa. Tällaisista miksi-kysymyksistä siirrytään vielä kohti monimutkaisempia selitysmalleja ja abstrahointeja asioiden välisistä suhteista. Opiskelijoiden aiemmat tiedot käsiteltävästä asiasta seuraavat mukana koko ajan, ja niihin liitetään uutta tietoa. (Lonka, 2015, ss. 61–62; ks. myös esim. Kupias, 2007, ss. 72–74)

Käsite orientaatio (orientoituminen) esiteltiin kurssin alussa. Kun tarkastellaan käsitteen esittelyä oivaltavan oppimisen kautta, sillä on kaksi tehtävää. Ensinnäkin se on yksi tärkeä selitysmallin (Lonka, 2015, s. 224) ja analyysin pohja (Hakulinen & Selting, 2005, s. 1; Harjunpää ym., 2020, s. 911), sillä kuten jo aiemmin tässä artikkelissa on käynyt ilmi, keskusteluntutkimuksessa analyysi perustuu usein siihen, miten vastaanottaja suhtautuu toisen puhujan vuoroon. Esimerkkiä voi tarkastella myös oivaltavaan oppimiseen kiinteästi liittyvien tunteiden kautta. Kuten jo aiemmin mainittiin, tunteilla on tärkeä merkitys sisäisten mallien haastamisessa. Lisäksi ne ovat tärkeä tekijä motivaation syntymisessä ja ylläpitämisessä (esim. Lonka, 2015, ss. 132–133, 161–164, 167–175). Orientaatio onkin ilmiönä herkullinen ja helposti lähestyttävä. Osaamme tulkita tilanteita ja toimia niiden edellyttämällä tavalla vaikkapa kaupan juustotiskillä (Harjunpää ym., 2019, ss. 201–212). Lisäksi useilla meistä on kokemuksia siitä, kun erilaiset orientaatiot törmäävät ja syntyy hupaisiakin väärinymmärryksiä (Mustajoki, 2020).

Esimerkin 7 valossa voidaan todeta, että oppiminen ja yhteinen tiedonrakentelu kohti keskusteluntutkimuksen mukaista tutkimustapaa lähtivät käsitteen selittämisen jälkeen liikkeelle oppijoiden omista kokemuksista. Tämä onkin Longan (2015, s. 226) mukaan hyvin tärkeää, sillä kun asiantuntija esittelee aihetta omista lähtökohdistaan ja tietopohjastaan käsin, hän ei välttämättä osaa ottaa huomioon sitä, että opiskelijoiden ymmärrys asiasta on saattanut rakentua aivan eri tavalla.

Longan (2015, ss. 224, 229–230) mukaan seuraavana vaiheena oivaltavassa oppimisessa on alkudiagnosoinnin ja aktivoinnin jälkeen prosessin tukeminen ja samalla kiinnostuksen syventäminen. Tarkasteltaessa tuntisuunnitelmia ja oppimateriaaleja voidaan todeta, että oppimisprosessia ja kiinnostuksen syventämistä tuettiin molemmilla kursseilla pääosin samoilla tavoilla. Kokoontumisissa vuorottelivat miniluennot (lyhyehköt yksisuuntaiset luennot) ja aktivoivat pohdintatehtävät. Käsitteitä ja vuorovaikutusilmiöitä pohdittiin opetuskeskustelujen ja porinaryhmien avulla sekä analysoimalla vuorovaikutusaineistoa pienryhmissä ja koko ryhmän kesken. Nämä opetusmenetelmät ovat laajalti käytössä korkeakouluopetuksessa (esim. Lonka, 2015, ss. 60–61, 229; Murtonen, 2017c, ss. 170–171; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, s. 154; Tainio, 1997b, ss. 224–240). Kuten Lonka (2015, s. 230) toteaa, kun tieto asiasta kasvaa, myös kiinnostusta on helpompi syventää.

Eräs sovellus yhdessä tehtävästä analyysiharjoituksesta oli molemmilla kursseilla yhtenä tapaamiskertana toteutetut datasessiot. Datasessio on keskustelunanalyytikkojen yhteisöllinen tutkimusmenetelmä, mutta se on tärkeä myös oppimisen kannalta. Sille on tyypillistä, että ensin katsotaan videoitu ja litteroitu aineistokatkelma useaan kertaan. Sitten jokainen kirjaa omia analyyttisiä huomioita katkelmasta, minkä jälkeen jokainen nostaa yhteiseen keskusteluun jonkin huomion. Lopuksi huomioista keskustellaan yhteisesti. (esim. Sidnell, 2010, ss. 29–30; Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 79–80)

Lisäksi esimerkiksi aiemmassa luvussa esiteltyä esimerkkiä 5 voidaan tarkastella myös oivaltavan oppimisen pedagogisessa mallissa prosessin tukemiseen ja kiinnostuksen syventämiseen tähtäävänä tehtävänä, sillä siinä opiskelijoiden tehtävänä oli yhdessä soveltaa oppimaansa aidon aineiston avulla. Tällaisessa yhteisessä aineiston analyysityöskentelyssä kiinnostus saattaa syvetä, sillä ilmiöt saavat konkreettisen muodon, kun ne löytyvät aidoista tilanteista (ks. Murtonen, 2017a, s. 37). Kuten Lonka (2015, s. 231) kirjoittaa, yhdessä tekeminen mahdollistaa myös sen, että ryhmä kykenee sellaiseen ajatteluun ja toimintaan, johon yksilö ei vielä pystyisi.

Oivaltavan oppimisen viimeinen vaihe on arviointi, jossa tarkastellaan, miten oppiminen on tapahtunut ja miten ajattelu on muuttunut. Arviointi ei ole osa vain oivaltavaa oppimista, vaan se on kiinteä osa monia muitakin pedagogisia malleja. Yhtä kaikki siinä tärkeintä on oman ajattelun muuttumisen reflektointi sekä yksin että muiden kanssa, sillä näin kiinnostus syvenee entisestään opittua asiaa kohtaan. (Lonka, 2015, ss. 225, 232)

Molemmilla kursseilla summatiivinen arviointi tapahtui viimeisillä lähiopetuskerroilla ja sen jälkeen esitelmien ja kirjallisen työn perusteella. Lisäksi tutkimusaineisto osoittaa, että arvosanaan vaikuttivat yksin tehdyt kotitehtävät ja tuntityöskentely. Molempien kurssien tuntidioista selviää, että opiskelijoille oli annettu tehtäväksi pitää valitsemastaan keskusteluntutkimukseen liittyvästä ilmiöstä esitelmä ja havainnollistaa sitä aidon aineiston avulla. Intensiivikurssilla ilmiön piti liittyä korjaamiseen. Lisäksi dioista ja tuntisuunnitelmista ilmenee, että lähiopetuskerrat oli myös suunniteltu siten, että esityksensä lopuksi jokainen opiskelija sai palautetta muilta opiskelijoilta ja minulta opettajana. Tämä on tärkeä periaate oivaltavassa oppimisessa (Lonka, 2015, s. 232).

Intensiivikurssin tuntidioista ja tuntisuunnitelmasta selviää myös, että kyseisen kurssin viimeisellä lähiopetuskerralla oli esitelmien jälkeen yhteinen arviointikeskustelu opetuskeskustelun muodossa (ks. Lonka, 2015, ss. 61–62). Esimerkki 8 sisältää ohjedian keskustelua varten.

---

Esimerkki 8:

Keskustelu: avuksi kysymyksiä

• Mitä korjaaminen on? Miten ajatteluni korjaamisesta on muuttunut? Miksi se on muuttunut?
• Mitä oivalluksia olen saanut?
• Mihin kaikkeen korjaaminen liittyy?
• Miten korjaamisen eri ilmiöt liittyvät toisiinsa?
• Mikä on mielestäni tärkeintä korjaamisen ilmiöiden tutkimisessa? Entä vaikeaa/vaikeinta? Miksi?
• Mikä on jäänyt mietityttämään/epäselväksi?
• Mitä ajatuksia heräsi tästä keskustelusta? Mitä opin?

---

Esimerkistä ilmenee, että oman ajattelun muuttumisen ja oppimisen tarkasteluun ohjasivat etenkin kaksi ensimmäistä kysymystä. Kuten aiemmin todettiin, opetuskeskustelussa on tavoitteena luoda monimutkaisia selitysmalleja ja abstrahointeja asioiden välisistä suhteista. Lisäksi opiskelijoiden aiemmat tiedot käsiteltävästä asiasta seuraavat mukana koko ajan, ja niihin liitetään uutta tietoa. Tällaiseen yhteispohdintaan rohkaisivat ennen kaikkea kolmas, neljäs ja viides kysymys. Toiseksi viimeinen kysymys kannusti vielä mahdollisten ongelmakohtien ratkaisemiseen, mikä sekin on Longan (2015, s. 225) mukaan tärkeää oivaltavan oppimisen arviointivaiheessa. Viimeinen kysymys rohkaisi vielä reflektoimaan yhdessä opetuskeskustelun merkitystä oppimisessa ja yhteisessä tiedonrakentelussa.

Vaikka sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja siihen pohjautuvat pedagogiset mallit nojaavat pitkälti vuorovaikutuksellisuuteen, myös itsenäisellä työskentelyllä on oma paikkansa yliopisto-opiskelussa ja oivaltavassa oppimisessa (esim. Lappalainen, 2017, ss. 205, 207; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, s. 154). Tosin Lonka (2015, ss. 63, 229) korostaa, että itsenäisessäkin työskentelyssä on tärkeää, että omista tuotoksista keskustellaan yhteisesti. Kuten aiemmin mainittiin, molemmilla kursseilla opiskelijoiden esitelmät käsiteltiinkin yhdessä, joten ne eivät olleet vain itsenäistä työskentelyä. Samaten intensiivikurssin päättänyt henkilökohtainen tapaaminen kanssani palveli samaa tehtävää. Lisäksi tutkimusaineisto osoittaa, että pitkällä kurssilla opiskelijat tekivät viikoittain erilaisia kirjallisia tehtäviä, kuten esimerkiksi aineiston analyysitehtäviä, oppimispäiväkirjoja, kommentointia luetun perusteella ja erilaisiin vuorovaikutuksen ilmiöihin liittyviä pohdintatehtäviä, mutta nekin nostettiin keskustelunaiheiksi tapaamisissa. Tämä kaava näkyy esimerkiksi opetusta varten laatimissani tuntisuunnitelmissa, joihin olin kirjannut opettajana itselleni muistiin opiskelijoiden kotitehtävistä havaintoja yhteiseen käsittelyyn. Myös intensiivikurssin tutkimusaineisto osoittaa, että oppimispäiväkirjan pidolla oli tärkeä merkitys opintojakson aikana.

Itsenäisten töiden teettäminen on tärkeää summatiivisen arvioinnin perustana myös oivaltavassa oppimisessa (Lonka, 2015, ss. 63, 225). Lisäksi esimerkiksi oppimispäiväkirjaa kirjoittamalla opiskelija oppii linkittämään vanhaa ja uutta tietoa toisiinsa ja kytkemään opittuun omaa ajatteluaan. Se myös kannustaa reflektointiin ja oman oppimisensa arviointiin. (Lindblom-Ylänne ym., 2009b, s. 176; ks. myös Mykrä & Hätönen, 2008, s. 70) Nämä ovat tärkeitä periaatteita oivaltavassa oppimisessa, ja itsenäisten kirjallisten töiden tekeminen palvelee oppimisprosessin syvenemistä (Lonka, 2015, ss. 225, 230).

Tässä luvussa esitetyt esimerkit osoittavat, että sekä pitkällä kurssilla että intensiivikurssilla hyödynnettiin opetuksen jäsentämisessä laajasti oivaltavaa oppimista, sillä molemmilla kurssit etenivät sen mukaisesti. Ensin oli alkudiagnosointi, kiinnostuksen sytyttäminen ja sen jälkeen prosessia tuettiin ylläpitämällä ja syventämällä kiinnostusta ja tarjoamalla keinoja opiskelijoiden keskusteluntutkimuksen tietojen ja taitojen kehittymiseen. Lopussa oli yhdessä toteutettu arviointi. Opetusmenetelminä alkudiagnosoinnissa ja kiinnostuksen sytyttämisessä käytettiin porinaryhmiä ja lyhyehköjä yhdensuuntaisia luentoja, joilla selitettiin tärkeitä käsitteitä ja periaatteita, sekä niitä seuranneita aktivoivia pohdintatehtäviä, jotka konkretisoivat käsiteltyjä asioita ja sitoivat niitä opiskelijoiden henkilökohtaisiin kokemuksiin. Samoja opetusmenetelmiä käytettiin myös kiinnostuksen syventämisen vaiheessa. Tässä vaiheessa käytettiin myös yhdessä tehtäviä aineiston analyysitehtäviä ja datasessiota. Lisäksi oppimisprosessia tukivat yksilöllisesti tehdyt erilaiset kirjalliset tehtävät.

Oppimisprosessia arvioitiin viimeisillä kokoontumiskerroilla esitelmien vertaispalautteiden muodossa ja antamanani palautteena. Lisäksi intensiivikurssilla käytiin vielä yhteinen oppimis- ja arviointikeskustelu. Vaikka oppimisprosessien tukena oli myös yksilöllistä työskentelyä, voidaan kuitenkin todeta, että tutkimusaineiston mukaan oppimisprosessit nojasivat varsin laajasti nimenomaan yhteiseen tiedonrakenteluun aktivoivien ja yhteistoiminnallisten menetelmien avulla. Näin ollen myös sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys oli oppimisprosessien pohjana.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tarkasteltiin kahta Helsingin yliopistossa opetettua keskusteluntutkimuksen kurssia niiden pedagogisten ratkaisujen osalta. Artikkeli osoitti, että sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys vaikutti pedagogisten mallien valintaan. Tämä näkyi molemmilla kursseilla siinä, missä järjestyksessä oppimisprosesseissa edettiin, sekä käytetyissä opetusmenetelmissä. Ne nojasivat pitkälti aktiiviseen yhteistoimintaan ja yhteiseen tiedonrakenteluun. Lisäksi molemmilla kursseilla selvitettiin etenkin porinaryhmien avulla, millaisista tietorakenteista oppijoiden oppimisprosessi lähtee liikkeelle. Nämä kaikki elementit ovat, kuten jo aiemmin on mainittu, tärkeitä sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä.

Koska nykyään laadukas oppiminen ajatellaan pitkälti yhteisenä tiedonrakenteluna, pedagogiset mallit nojaavat tähän periaatteeseen. Tutkimusaineiston analyysi osoitti, että kahden kurssin suunnittelussa ja toteutuksessa hyödynnettiin kahta pedagogista mallia: käänteistä luokkahuonetta ja oivaltavaa oppimista. Oivaltava oppiminen oli oikeastaan kattomalli, joka sisälsi elementtejä useista pedagogisista malleista. Kuten artikkelista kävi ilmi, hyödynnetyt pedagogiset mallit olivat samansuuntaiset myös muiden yliopistokurssien kanssa.

Paitsi oppimiskäsitys myös pedagogiset mallit vaikuttivat metodisiin ratkaisuihin. Esimerkiksi alun diagnosointiin, joka on tärkeä vaihe oivaltavassa oppimisessa, käytettiin porinaryhmiä. Innostamiseen ja kiinnostuksen syventämiseen käytettiin esimerkiksi esimerkkejä todellisista vuorovaikutustilanteista. Näin käsiteltävät ilmiöt sidottiin jatkuvasti aitoon ”elämään”, mikä toivottavasti ehkäisi opiskelijoiden näkökulmasta ”yliteoreettisuutta”, mikä saattaa vaikeuttaa negatiivisesti opiskeluun (ks. Murtonen, 2017a, s. 37).

Vaikka yhteinen tiedonrakentelu oli pohjana oppimisprosesseja suunniteltaessa, yliopisto-opinnoissa myös itsenäinen opiskelu nähdään tukemassa tiedon rakentumista ja syventymistä. Lisäksi molemmilla kursseilla oli itsenäisesti teetettyjä oppimistehtäviä, esimerkiksi esitelmän työstäminen, kirjallinen työ sekä oppimispäiväkirja. Tällaiset tehtävät ovat tyypillisiä korkeakouluopetukselle (esim. Alanko-Turunen & Alhonen, 2022, s. 137; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, s. 154). Ehkä tästä syystä esimerkiksi Murtonen (2017a, ss. 27–29) ja Veermans ja Murtonen (2017, ss. 362–363) kirjoittavat laajemmin konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä yliopisto-opetuksen perustana (vrt. Mikkilä-Erdmann, 2017, ss. 86–87; Palonen ym., 2017, ss. 54–56). Intensiivikurssilla käytetty käänteinen luokkahuone -malli ohjasi valitsemaan itsenäisen työskentelyn menetelmiä heti alkuun. Käytännössä tämä tarkoitti kurssikirjallisuuteen tutustumista ja ennakkokysymyksiin perehtymistä. Itsenäisen työskentelyn tuotoksetkin purettiin kuitenkin pääosin yhteistoiminnallisesti esimerkiksi porinaryhmissä ja opetuskeskusteluissa.

Artikkeli osoitti myös, että yhdelläkin kurssilla voidaan hyödyntää useaa pedagogista mallia. Pitkällä kurssilla hyödynnettiin oivaltavaa oppimista, intensiivikurssilla sovellettiin käänteistä luokkahuonetta ja oivaltavaa oppimista. Myös eri menetelmät voivat palvella eri pedagogisia malleja. Esimerkiksi aitojen esimerkkien analysoiminen palveli käänteisessä luokkahuoneessa yhdessä harjoittelemisen vaihetta, mutta oivaltavan oppimisen mallissa ne voitiin nähdä esimerkiksi kiinnostuksen syventämisen välineenä.

Tässä artikkelissa molemmilla kursseilla hyödynnettyä datasessiota käsiteltiin oivaltavan oppimisen mallin mukaisesti prosessin tukemisen välineenä. Tutkimukset osoittavat, että sitä voi tarkastella myös muista pedagogisista malleista käsin (esim. Stevanovic & Weiste, 2015, s. 81; 2018, ss. 22–23). Näin ollen näille kursseille kytkeytyneen datasessioharjoittelun olisi voinut sitoa muihinkin pedagogisiin malleihin ja osoittaa, että myös kursseilla hyödynnettiin näitä kyseisiä pedagogisia malleja datasession osalta. Tämä on linjassa myös sen kanssa, kuten jo aiemmin on mainittu, että oivaltava oppiminen itsessään sisältää ominaisuuksia useista pedagogisista malleista. Jatkossa datasessiota yksittäisenä opetusmenetelmänä olisikin syytä tutkia juuri siitä näkökulmasta, millaisia pedagogisia malleja se voi edustaa. Sitä onkin tarkasteltu ainakin yhteisöllisen oppimisen ja Deweyn kehittämän tekemällä oppimisen näkökulmasta (Stevanovic & Weiste, 2015, s. 81; 2018, ss. 22–23). Lisäksi siinä voi nähdä piirteitä simulaatiopedagogiikasta (Laitinen, 2023; ks. myös Alaniska ym., n.d., ss. 31–33).

Koska itse toimin sekä opettajana, joka vastasi kaikilta osin myös oppimisprosessien suunnittelusta ja kurssien sisällöstä, että tutkimuksen tekijänä, olen pyrkinyt tiedostamaan koko tutkimusprosessin ajan tämän kaksoisroolini ja olemaan mahdollisimman avoin tekemistäni ratkaisuista. Tämän vuoksi olen käyttänyt paljon aitoja esimerkkejä analyysiosiossa ja pyrkinyt osoittamaan tarkasti, mihin tekemäni huomioni perustuvat.

Tutkimus tarkasteli pedagogisia malleja käsitteleviä valintoja ja samalla opetusmenetelmien valintaa. Tutkimusotteena oli tapaustutkimus, jonka toimintatapojen mukaisesti etsittiin aineistosta toistuvia kaavoja. Koska pedagogisia ratkaisuja koskevat löydetyt kaavat kuvattiin varsin tarkasti, tutkimus tarjoaa myös muille keskusteluntutkimusta sekä laajemmin metodiopintoja opettaville mahdollisuuksia reflektoida omia valintojaan sekä mahdollisesti apuvälineitä tulevien oppimisprosessien suunnitteluun. Esimerkiksi käsitteiden sitominen aitoon elämään ja opiskelijan omiin kokemuksiin saattaa edesauttaa relativistisen tietokäsityksen syntymistä, kun opiskelija näkee teorian tiiviin yhteyden käytäntöön (Lindblom-Ylänne ym., 2009a, s. 90). Lisäksi kun opiskelijalla on omakohtainen suhde käsiteltävään asiaan, hän pystyy paremmin rakentamaan omaa käsitystään ja sitomaan sen aikaisempiin tietorakenteisiinsa (Lindblom-Ylänne ym., 2009a, s. 91).

Keskusteluntutkimuksen opettaminen myös eroaa muista metodiopinnoista, sillä toisin kuin monissa muissa opinnoissa, vuorovaikutuksellisuudella on kahtalainen rooli. Yhtäältä se tukee oppimisprosessia yhteisenä tiedonrakenteluna. Toisaalta vuorovaikutuksellisuus tarjoaa aitoja esimerkkejä ilmiöiden tarkasteluun ja opettamiseen.

Tutkimuksen rajoituksista todettakoon, että koska tutkimuslupaa ei ollut pyydetty opiskelijoilta, tässä tutkimuksessa ei voitu käsitellä opiskelijoiden näkökulmaa (vrt. esim. Rautiainen, 2019; Ritalahti, 2015) eikä sitä, miten hyvin valitut pedagogiset ratkaisut palvelivat oppimista (ks. Deslauriers ym., 2011; Pyörälä, 2014, s. 9). Jatkossa olisikin syytä tutkia, miten opetuksen linjakkuus toteutuu keskusteluntutkimuksen opetuksessa (vrt. esim. Biggs ym., 2022, ss. 92–107; 277–301; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a).

Tässä tutkimuksessa ei voitu myöskään tutkia opiskelijoiden mielensisäisiä prosessia, mikä olisi myös keskusteluntutkimuksen agnostisen asenteen mukaisesti vastoin sen metodologisia periaatteita. Jatkossa keskusteluntutkimuksen oppimista voisikin tutkia nimenomaan opetuskeskusteluissa tai muissa vuorovaikutustilanteissa, joissa opiskelijat itse kielentävät oppimistaan. (ks. esim. Gardner, 2013, ss. 606–610; Peräkylä & Gronow, 2017, ss. 58–59) Tämänkin tutkimuksen valossa voidaan kuitenkin olettaa, että keskusteluntutkimuksen opettamisen pedagogiset ratkaisut olivat laadukkaita, sillä ne edustivat sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä, jota, kuten jo aiemmin mainittiin, pidetään nykytutkimuksen valossa nimenomaan eräänä laadukkaan ja tehokkaan oppimisen tukipilarina.