Hanna Laitinen
Tässä artikkelissa hahmottelen tulevaisuuden suuntaviivoja sille, millaisiksi oppimisympäristöt mahdollisesti kehittyvät yliopistomaailmassa. Esimerkiksi digitalisaatio tarjoaa uusia mahdollisuuksia yliopiston kieliaineiden oppimisympäristöille (ks. esim. HY, 2023; Jaakkola ym., 2022, s. 30). Samalla yhteisen tietopohjan rakentuminen vuorovaikutuksessa on edelleen hyvin tärkeää (ks. esim. Sulonen, 2023). Oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimisen mahdollistavia tekijöitä. Ne kattavat niin fyysiset, virtuaaliset ja hybridiset tilat sekä kalusteet, laitteet ja digitaaliset alustat kuin psyyken merkityksen ja sosiaaliset suhteetkin. (Raudasoja & Rinne, 2018, ss. 56–57; Sandström & Nevgi, 2021) Pohdin myös, miten nämä erilaiset oppimisympäristöt on huomioitava opettajan työssä. Tarkastelussani ovat oppimisympäristöt kieliaineiden opettamisessa. Näin ollen huomion kohteena ovat opinnot, joissa tarkastellaan kieltä analyyttisesti ja erilaisista teoreettis-metodologisista viitekehyksistä käsin.
Erilaisia oppimisympäristöjä
Yliopiston kieliaineissa fyysisiä tiloja ovat mm. yliopistorakennukset, kirjastot ja käytävät sohvineen, mutta mahdollisesti koko kantakaupunki tai laajempikin alue. Nykyään oppimisen ympäristöinä ja välineinä korostuvat erilaiset tietotekniset alustat ja sovellukset. (HY, 2023; Sandström & Nevgi, 2021; Veermans & Murtonen, 2017, ss. 349, 351–352, 356–361) Kieliaineissa etenkin puhutun kielen tutkimusta opetettaessa myös Kielipankin tarjoamat sähköiset aineistot ja puheen litterointiohjelmat ovat suuri apu oppimisessa. Toki myös esimerkiksi kauno- ja tietokirjallisuus, perinteinen mediakenttä sekä myös uudempana sosiaalinen media tarjoavat monipuolisen oppimisympäristön kieliaineiden opiskelijoille.
Psyykkinen oppimisympäristö kattaa oppimiseen vaikuttavat sisäiset tekijät, kuten esimerkiksi motivaation ja tunteet, mutta myös ne tiedot ja taidot, jotka ovat oppimisen kohteena (Lehtola ym., 2017, s. 140; ks. myös Raudasoja & Rinne, 2018, ss. 56–57). Näin ollen yliopistotutkintoihin sisältyvien opintojaksojen oppimistavoitteiden voidaan nähdä sisältyvän psyykkiseen oppimisympäristöön, sillä ne sisältävät konkreettisesti opittavat tiedot ja taidot. Lisäksi motivaatiolla ja tunteilla on suuri vaikutus oppimiseen. Tunteisiin ja motivaatioon voi myös vaikuttaa fyysisen oppimisympäristön ratkaisuilla. Avoimiin oppimisympäristöihin liittyy myös haasteita. Yhteisöllisyyttä korostava oppimistilanne ja avoin oppimisympäristö saattavat kuormittaa joitakin perinteisempään opetukseen tottuneita opiskelijoita. (Veermans, 2017, ss. 101–103; ks. myös Sandström & Nevgi, 2021) Sekä fyysiset että digitaaliset oppimisympäristöt olisikin syytä luoda kaikille esteettömiksi, saavutettaviksi ja monikanavaisiksi, esimerkiksi kuvioiden, tallenteiden ja tekstitiedostojen avulla. Verkko-opetuksessa käytettävä materiaali on tehtävä sellaiseksi, että sitä pystyvät hyödyntämään myös erilaiset oppijat. (HAMK, n.d.; ks. myös Sandström & Nevgi, 2021)
Myös opettajalla on erittäin suuri rooli motivaation herättäjänä ja minäpystyvyyden tukemisessa (Lonka, 2015, ss. 187–188). Etenkin ensimmäisen vuoden (kieliaineidenkin) opiskelijoita ja heidän minäpystyvyyttään olisi hyvä tukea monin eri tavoin, jotta he sosiaalistuisivat akateemiseen maailmaan ja sen puhetapaan (ks. Kuusela, 2016, ss. 159, 175). Tässä auttaa psyykkisesti esteetön ja saavutettava oppimisympäristö eli se, että oppimisratkaisut tukevat mielen hyvinvointia ja tarjoavat opiskelijalle tukea hänen oman osaamisensa kehittymiseen (Raudasoja, 2021, s. 20). Kielentutkimuksessa on myös hyvin paljon termejä, jotka täytyy opetella ensimmäisten opiskeluvuosien aikana. Opettajilla on tässä suuri rooli, jotta niiden opettelu tuntuu mielekkäältä (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, s. 77), sillä termit ja käsitteet ovat tärkeä apuväline kielen ilmiöiden kuvaamisessa.
Sosiaalinen oppimisympäristö käsittää vuorostaan sen sosiaalisten suhteiden verkoston, jossa oppijat ja opettajat toimivat (Raudasoja & Rinne, 2018, ss. 56–57; ks. myös Lindfors & Somerkoski, 2018, ss. 293–294). Yliopiston kieliaineissa etenkin ensimmäisenä vuonna opiskelijat opiskelevat pääosin pääaineitaan, ja heistä muodostuu varsin kiinteä ryhmä. He tutustuvat toisiinsa ja pääaineensa kielen ja kirjallisuuden opettajiin. Lisäksi he saavat tuutoriopiskelijoilta eli kauemmin opiskelleilta apua sosiaalistuessaan oppiaineen käytänteisiin. Myöhempinä vuosina opiskelijoiden opintopolut eriytyvät paljonkin, ja sosiaalisten verkostojen ja suhteiden ylläpitämiseen tarvitaan omaa aktiivisuutta. Korona-aikana etenkin uusien opiskelijoiden liittyminen sosiaalisten suhteiden verkostoon on ollut haastavampaa kuin tavallisesti, sillä opiskelu on tapahtunut pääosin verkossa.
Lisäksi oppimisympäristöihin kuuluvat pedagogiset ratkaisut (Raudasoja & Rinne 2018, s. 57; ks. myös Sandström & Nevgi, 2021). Yliopisto-opetuksessa käytettyjä pedagogisia malleja ovat esimerkiksi oivaltava, tutkiva, ongelmalähtöinen (ongelmakeskeinen), aktivoiva ja käänteinen oppiminen (tai luokkahuone) (Biggs ym., 2022, ss. 134–136, 158–161; Heikkilä & Jyrkkä, 2018; Lonka, 2015, ss. 221, 224–235). Kieliaineiden opiskeluun liittyviä pedagogisia menetelmiä ovat mm. itsenäisten kirjallisten töiden ohella miniluennot ja erilaiset yhteistoiminnalliset menetelmät, kuten esimerkiksi pienryhmäkeskustelut, (sokraattiset) opetuskeskustelut, joissa pyritään saamaan kokonaiskuva käsiteltävästä aiheesta, ja datasessiot, joissa yhdessä katsotaan videoaineistoa ja tehdään siitä yhdessä kieleen liittyviä huomioita, sekä pienryhmissä tehtävät analyysiharjoitukset ja yhteisöllinen kirjoittaminen (ks. Isosävi & Lindholm, 2023, ss. 132–136; Lonka, 2015, ss. 61–63, 229; Stevanovic & Weiste, 2018, s. 22; Tainio, 1997, ss. 224–240). Digitaaliset välineet ja alustat tuonevat uusia menetelmiä myös lingvistiopiskelijan arkeen (ks. HY, 2023; Sandström & Nevgi, 2021).
Oppimisen kaikkiallisuus
Yllä esitetystä seuraa, että oppimisympäristön voi ajatella sisältävän ihan kaiken opetukseen ja oppimiseen liittyvän. Oppimista tapahtuukin nimenomaan missä tahansa ja jatkuvasti, ja se on kaikkiallista. Kaikkiallisuuden tarkastelussa auttavat käsitteet formaali, informaali ja non-formaali, joihin oppiminen voidaan jakaa. (Juvakka & Lampinen, 2019; Lonka, 2015, ss. 106, 108–109; Niinistö & Granö, 2018, s. 183)
Formaali oppiminen tapahtuu muodollisessa koulutuksessa, se on suunniteltua ja strukturoitua, ja sen lähtökohtana on oppimistavoitteiden täyttäminen (Juvakka & Lampinen, 2019, s. 13). Yliopistossakin suuri osa opetusta on nimenomaan formaalia. Esimerkiksi luentosaleissa tai erilaisilla digitaalisilla alustoilla ja digitaalisten välineiden avulla oppiminen erilaisine pedagogisine ratkaisuineen on nimenomaan formaalia oppimista (ks. Sandström & Nevgi, 2021; Veermans & Murtonen, 2017, ss. 351–352).
Informaali oppiminen sitä vastoin on arkipäiväisiin toimintoihin liittyvää (Juvakka & Lampinen, 2019, s. 13; Niinistö & Granö, 2018, s. 183). Mielestäni nimenomaan tämä käsite on avain oppimisen kaikkiallisuuteen. Yliopistossakin on kaikille avoimia tiloja, kuten käytävät sohvineen, kirjastot sopukoineen, osakuntien ja ainejärjestöjen tarjoamat tilat ja vapaa-ajanviettotavat sekä pihat, joilla voi törmätä esimerkiksi omaan professoriinsa tai vanhemman vuosikurssin opiskelijaan. Korona-ajan jälkimainingeissa vaikuttaa siltä, että arkiset, satunnaiset kohtaamiset ovat hyvin tärkeitä. Nämä kaikki ovat informaalin oppimisen paikkoja (ks. Veermans & Murtonen, 2017, ss. 351–352). Ne mahdollistavat sosiaalistumisen yliopistoon, opettavat yliopiston tavoille ja valmentavat akateemiseen kielenkäyttöön. Samaten ne tarjoavat paikkoja sosiaalisten suhteiden vahvistumiseen. Lisäksi informaalin oppimisen mahdollistajia ovat muun muassa perinteinen ja sosiaalinen media sekä arkiset toimintaympäristöt. Kieliaineen opiskelija voi havaita erilaisia institutionaalisuuden muotoja asioidessaan R-kioskilla, pohtia sanavalintojen merkitystä sosiaalisen todellisuuden rakentumisessa lukiessaan Helsingin Sanomista syrjäytymisestä kertovaa juttua, tarkastella sekventiaalisuuden eli viestien välisen kytköksisyyden löyhyyttä viestitellessään WhatsAppissa tai keksiä pro gradu -tutkielmansa aiheen katsoessaan YouTube-videoita.
Non-formaali oppiminen on informaalin ja formaalin oppimisen välimaastossa. Se on epävirallista, mutta strukturoitua ja tavoitteellista. (Juvakka & Lampinen, 2019, s. 13) Yliopistossa tärkeimpiä non-formaalin oppimisen muotoja ovat esimerkiksi seminaarit ja muut akateemiset tapahtumat, joihin opiskelijat voivat osallistua vapaaehtoisina ja joissa he saavat arvokasta tietoa käsiteltävistä aiheista, mutta myös oppivat toimimaan kyseisissä oppimisympäristöissä eli sosiaalistuvat niiden käytänteisiin. Nykyään tendenssinä onkin eri oppimisen muotojen sekoittuminen ja yhteensulautuminen (Raudasoja & Rinne, 2018, s. 57; ks. myös Niinistö & Granö, 2018, s. 183).
Opettajan rooli oppimisympäristöjen hyödyntämisessä
Yliopistossa toimivan opettajan tulee osata toimia ja suunnitella opetustaan erilaisissa oppimisympäristöissä. Etenkin psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön huomioiminen on erittäin tärkeää. Opettajan on osattava reflektoida toimintaansa ja esimerkiksi osattava antaa vuorovaikutuksellista tilaa, jotta opiskelijoiden sosiaaliset suhteet pääsevät kehittymään. Lisäksi hänen on työssään osattava tukea opiskelijoiden minäpystyvyyttä. Digitaalinen oppimisympäristö lienee nykyään kieliaineidenkin opettajalle varsinainen runsaudensarvi, mutta sen käytössä hänen on huomioitava saavutettavuus ja monikanavaisuus, jotta opetus on mahdollisimman laadukasta ja tukee opiskelijoita.
Miten oppimisympäristöt kehittyvät yliopisto-opetuksessa? Vaikuttaa siltä, että oppimisen kaikkiallisuus ja siinä etenkin digitaalisuus tulee painottumaan (ks. HY, 2023; Sandström & Nevgi, 2021). Itsekin opettaessani yliopistossa ohjaan opiskelijoitani informaaliin ja non-formaaliin oppimiseen ja hyödyntämään mitä moninaisimpia oppimisympäristöjä. Esimerkkinä mainittakoon, että opettaessani korjausjäsennystä kotitehtävänä on havainnoida arkisia vuorovaikutustilanteita ja kirjata ylös omia itsekorjauksia ja toisen korjauksia (ks. Kurhila & Laakso, 2016, s. 226). Kerron myös opiskelijoille, jos tiedän, että tulossa on aiheeseen liittyvä seminaari tai muu akateeminen tapahtuma, ja kehotan opiskelijoita seuraamaan erilaisten vuorovaikutushankkeiden blogipostauksia. Kieliaineiden opiskelijalle kaikkiallisuus on loppumaton resurssi, sillä kieli ja vuorovaikutus ovat inhimillisen toiminnan elinehto, ja näin ollen kielellisiä ilmiöitä löytyy tarkasteltavaksi ihan mistä tahansa. Digitalisaatio on mahdollistanut sen, että esimerkiksi Helsingin yliopiston ranskan opiskelija pääsee tarkastelemaan paikallisia mainoksia, serbian opiskelija voi tutkia paikallisen räppärin lyriikoita ja swahilin opiskelija pääsee tekstikorpukseen käsiksi kotisohvaltaan.
Todennäköisesti digitalisaatiota hyödynnetään tulevaisuudessa yhä enemmän, sillä yliopisto-opetuksen tulee perustua tutkimukseen, ja jo nyt kielitieteissä teknologia ja digitaalisuus tarjoavat tärkeitä tutkimusympäristöjä ja työkaluja (Finlex 558/2009, n.d., § 2; Konstenius, 2020, ss. 175–182). Esimerkiksi paikkatietoteknologiaa voinee hyödyntää opetuksessa (ks. Jaakkola ym., 2022, ss. 30–31). Lisäksi tekoälyn soveltaminen myös yliopisto-opetuksessa kasvanee (ks. UEF, 2023). Jo nyt digiratkaisujen tarjoamaa kokemuksellisuutta ja pelillisyyttä hyödynnetään yliopisto-opetuksessa (ks. esim. HY, 2023; Kalmi ym., 2020). Kieliaineiden opintojen alkuvaiheessa ne saattaisivat tarjota uusia mahdollisuuksia esimerkiksi peruskielitaidon parantamiseen ja uusien termien haltuunottoon.
Vuorovaikutustutkijana toivon kuitenkin, että digitaalisuuden myötä kasvokkainen, samassa tilassa tapahtuva vuorovaikutus ei marginalisoidu. Tutkimusten mukaan digitaalisessa vuorovaikutuksessa pätevät omat lainalaisuutensa (Virtanen ym., 2018, ss. 21–24). Esimerkiksi Zoomissa ei voida huomioida vuorovaikutuksen kaikkia piirteitä samalla tavalla kuin kasvokkaiskeskustelussa ja vuorottelu on vaikeampaa (Bailenson, 2021). Näin ollen oppimiseen tarvitaan myös kasvokkaista vuorovaikutusta, jossa esimerkiksi spatiaalisuuden hyödyntäminen on aivan eri luokkaa kuin verkossa. Opettaja ja opiskelijat pystyvät päättelemään toistensa ilmeistä, kehojen asennosta ja katseiden suunnasta, miten toiminta on etenemässä, ja tämä tieto auttaa kaikkia vuorovaikutukseen osallistujia yhteisen ymmärryksen rakentamisessa (ks. Bailenson, 2021; Maroni, 2011). Kuten tiedetään, tärkein yliopisto-opintojen anti on ajattelemaan oppiminen, ja se tapahtuu parhaiten yhteistoiminnallisesti sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Opettajan on osattava hyödyntää eri oppimisympäristöjen kaikkia puolia tämän tavoitteen tukemisessa.
Abstract
Learning environments for teaching linguistics at university
This article discusses the role of learning environments in teaching linguistics at university. The learning environment is a broad concept and includes the physical, psychological, social, and pedagogical setting. When teaching linguistics at university, ubiquitous learning environments should also be considered. Learning may take place for instance in lecture halls, corridors, and seminars. Linguistics is therefore learned formally, informally, and non-formally.
University teachers must be able to work and plan their teaching in different learning environments. Teachers need to be able to reflect on their work and, for example, provide a space for interaction to support students’ social relationships and self-efficacy. The digital learning environment may be seen as a cornucopia for the teacher of linguistics (with the possibilities of applying e.g., speech analysis programmes, digitalised corpora, and social media). However, to maximise the quality of teaching, teachers must also consider accessibility and multimodality.
Kirjoittaja
Hanna Laitinen on FT venäjän kielestä, tutkija ja tuntiopettaja, keskustelunanalyytikko ja vuorovaikutuslingvisti. Lukuvuonna 2022–2023 hän opiskeli Hämeen ammattikorkeakoulussa ja suoritti ammatillisen opettajan tutkinnon.
Lähteet
Bailenson, J. N. (2021). Nonverbal overload: A theoretical argument for the causes of Zoom fatigue. Technology, Mind, and Behavior, 2(1). https://doi.org/10.1037/tmb0000030
Biggs, J., Tang, C. & Kennedy, G. (2022). Teaching for quality learning at university (5., uudistettu painos). Open University Press.
Finlex 558/2009 (n.d.). Yliopistolaki. Oikeusministeriö. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558#L1P2
HAMK (n.d.). Erilaisten opiskelijoiden huomioiminen verkko-opetuksessa. Hämeen ammattikorkeakoulu. Haettu 15.5.2023 osoitteesta https://digipedaohjeet.hamk.fi/ohje/erilaisten-opiskelijoiden-huomioiminen/
Heikkilä, R. & Jyrkkä, J. (2018). Käänteinen oppiminen aloittaa farmasian opinnot. Yliopistopedagogiikka, 25(2), 38–41.
HY (2.5.2023). Uudella kurssilla saa seikkailullisessa joukkuepelissä opintopisteitä. Helsingin yliopisto. Haettu 15.5.2023 osoitteesta https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus/uudella-kurssilla-saa-seikkailullisessa-joukkuepelissa-opintopisteita
Isosävi, J. & Lindholm, C. (2023). Yhteisöllisen kirjoittamisen opas. Art House.
Jaakkola, L., Virtanen, K., Seesmeri, L. & Raike, E. (2022). Humanistinen ja kokemuksellinen paikkatieto. Esiselvitysraportti. Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022122873912
Juvakka, S. & Lampinen, S. (2019). Oivalluksesta oppimiseen ja oppimisen kautta oivallukseen: Non-formaalin oppimisen tunnistaminen kansainvälisessä nuorisovaihdossa [opinnäytetyö, Saimaan ammattikorkeakoulu]. https://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019051510097
Kalmi, P., Jaskari, M.-M. Eronen, S. (2020). Pelillisyys innostamassa oppimaan: Tuloksia kyselystä Vaasan yliopiston opetushenkilökunnalle. Vaasan yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-476-911-2
Konstenius, R. (2020). Kielitieteen etiikka – hyvä tutkimus murroksessa. Teoksessa M. Luodonpää-Manni, M. Hamunen, R. Konstenius, M. Miestamo, U. Nikanne & K. Sinnemäki (toim.), Kielentutkimuksen menetelmiä, osa I (ss. 158–190). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Kurhila, S. & Laakso, M. (2016). Puhumisen haasteet. Teoksessa M. Stevanovic & C. Lindholm (toim.), Keskustelunanalyysi: Kuinka tutkia sosiaalista toimintaa ja vuorovaikutusta (ss. 224–242). Vastapaino.
Kuusela, S. (2016). Työläisperheistä yliopistoon. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.), Koulutuksen tasa-arvon muuttuvat merkitykset (ss. 155–193). Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Lehtola, T., Wallin, A., Kuisma, M. & Eskola, J. (2017). Kotilukiosta kotiyliopistoksi: Lukiolaisten näkemyksiä yliopistokampuksella opiskelun merkityksestä heidän jatkokouluttautumisvalintoihinsa. Teoksessa J. Eskola, T. Mäenpää & A. Wallin (toim.), Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa (ss. 134–151). Tampere University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0597-0
Lindfors, E. & Somerkoski, B. (2018). Turvallisuuden edistäminen oppimisympäristössä. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 291–305). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.
Maroni, B. (2011). Pauses, gaps and wait time in class room interaction in primary schools. Journal of Pragmatics, 43(7), 2081–2093. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2010.12.006
Niinistö, H. & Granö, P. (2018). Tilannesidonnainen oppiminen lapsen kokemuksena. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 181–201). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Raudasoja, A. (2021). Inklusiivinen ammatillinen koulutus. Teoksessa A. Raudasoja (toim.), Ammatilliset opettajat tulevaisuuden rakentajina (ss. 18–27). Hämeen ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-784-834-3
Raudasoja, A. & Rinne, S. (2018). Ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöt. Teoksessa H. Kukkonen & A. Raudasoja (toim.), Osaaminen esiin: Ammatillisen koulutuksen reformi ja osaamisperusteisuus (ss. 56–63). Tampereen ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/153772/Raudasoja_Rinne.pdf
Sandström, N. & Nevgi, A. (toim.). (2021). Digirikastetut oppimismaisemat: opas kampusten oppimisympäristöjen uudistamiseen. Helsingin yliopisto. https://digirikastetut.fi
Stevanovic, M. & Weiste, E. (2015). Keskustelunanalyysin opettamisesta. Teoksessa Esseitä tieteenalakohtaisesta opetuksesta vuosilta 2013–2015 (ss. 72–86). Helsingin yliopisto.
Stevanovic, M. & Weiste, E. (2018). Osallistumisen ja samanmielisyyden jännittyneisyys keskustelunanalyyttisessä datasessiossa. Yliopistopedagogiikka, 25(1), 20–33.
Sulonen, H.-K. (2023). Verkossa viihdytään, mutta oppiminen voi jäädä ohueksi. HAMK Unlimited Professional, 31.1.2023. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202301306539
Tainio, L. (toim.). (1997). Keskustelunanalyysin perusteet. Vastapaino.
UEF (16.2.2023). Itä-Suomen yliopisto kannustaa opettajiaan tekoälysovellusten käyttöön. Itä-Suomen yliopisto. Haettu 15.5.2023 osoitteesta https://www.uef.fi/fi/artikkeli/ita-suomen-yliopisto-kannustaa-opettajiaan-tekoalysovellusten-kayttoon
Veermans, M. (2017). Motivaatio ja kiinnostus oppimisen herättäjinä ja sitouttajina. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 94–109). Vastapaino.
Veermans, M. & Murtonen, M. (2017). Oppimisympäristö asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 348–363). Vastapaino.
Virtanen, M. T., Rahtu, T. & Shore, S. (2018). Kirjoitetun vuorovaikutuksen moninaisuus ja erityisyys. Teoksessa T. Rahtu, S. Shore & M. T. Virtanen (toim.), Kirjoitettu vuorovaikutus (ss. 9–38). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
