Oppimisjärjestelmät ja asiantuntijuus tutkijan työssä

Jotta voi kehittyä asiantuntijaksi ja pysyä siinä roolissa, tarvitaan oppimista. Tutkijan ammatti voidaan erityisesti nähdä asiantuntijuutta ja jatkuvaa uuden oppimista vaativana ammattina (ks. esim. Isosävi & Lindholm, 2021; 2023, ss. 23–24; ks. myös Aittola, 1999; Palonen ym., 2017). Tutkijuudesta on paljon erilaisia, erikoisiakin käsityksiä. Maallikon näkökulmasta tutkijat saattavat näyttäytyä norsunluutornista maailmanmenoa tiirailevina introvertteinä (ks. esim. Aittola, 1999, ss. 126, 132). Lisäksi julkisuuteen usein lausuntojaan antavia tutkijoita on alettu leimata päivystäviksi dosenteiksi, jotka vain haluavat saada oman hetkensä julkisuudessa (ks. esim. Heikkinen, 2020, ss. 70–71).

Tutkimustyö on asiantuntemusta, ajattelua ja aikaa vaativaa käsityön kaltaista työtä. Lisäksi se, kuten moni muukin asiantuntijatyö, perustuu hyvin usein nykyään yhteistyöhön ja yhteiskehittelyyn. (Ks. Isosävi & Lindholm, 2023, ss. 23, 25, 44; Kallio, 2015, ss. 117, 119, 124, 126–127; Palonen ym., 2017) Esimerkiksi artikkelien yhteiskirjoittaminen on yhä yleisempää alalla kuin alalla, ja hankkeita suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä tutkijakollegoiden ja sidosryhmien kanssa (esim. Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 34, 46–47, 78; Lindholm, 2021; Paananen, 2021).

Tarkastelen tässä artikkelissa tutkijan työssä oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä Victorin ja Boyntonin vuonna 1988 esittämien työn perustyyppien sekä työssä ja työtä varten tapahtuvan oppimisen eli oppimisjärjestelmien näkökulmasta. Tämä tarkoittaa, että jokaisella työn perustyypillä katsotaan olevan myös oma toiminta- ja oppimisjärjestelmänsä. Työn perustyypeillä tarkoitetaan viittä pelkistystä, joiden avulla voidaan tarkastella työelämässä ja siihen liittyvässä oppimisessa tapahtunutta muutosta käsityöläisyyden syntyajoilta lähtien. Victorin ja Boyntonin mukaan työelämän kehitys voidaan kuvata näiden pelkistysten avulla. Varhaisemmat perustyypit ovat käsityöläisyys, jossa opitaan mallista mestarin opastuksella, massatuotanto, jossa oppiminen tapahtuu dokumentaation, suunnitelmallisuuden ja työnjaollisen eriyttämisen avulla, ja joustava tuotanto, jossa oppiminen nojaa analyysiin ja prosessien parantamiseen. Myöhemmin taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehityksen myötä syntyneet perustyypit ovat massaräätälöinti, jossa opitaan verkostojen tarpeiden kartoittamisen avulla, sekä viimeisimpänä yhteiskehittely, jossa oppiminen tapahtuu yhteistyössä eri tahojen välillä. (Tolonen, 2014, s. 7; Virkkunen & Pihlaja, 2003, ss. 4–11)

Tässä artikkelissa näkökulmani edustaa vasta tohtoriksi väitelleen tutkijan tilannetta, joten keskiössä on väitöstutkijan ja (tutkimusuran kannalta) nuoren tutkijan oppimisjärjestelmien ja asiantuntijuuden kehittymisen tarkastelu. Seuraavassa luvussa esittelen tarkemmin, mitä tarkoitetaan käsitteillä toiminta- ja oppimisjärjestelmä, ja pohdin, miten ne ilmenevät tutkijan työssä. Tämän jälkeen tarkastelen tutkijan työtä muutaman työn perustyypin näkökulmasta. Artikkelin loppupuolella pohdin tutkijan työnkuvaa yhteiskehittelyn näkökulmasta ja pohdin, millaisia haasteita siihen liittyy. Samalla pitkin matkaa peilaan tässä artikkelissa asiantuntijuutta Hakkaraisen ym. (2012, ss. 246–248) esittämän kolmen näkökulman – tiedonhankkimisen, kulttuuriin osallistumisen ja yhteisöllisen tiedonluomisen – kautta. Niitä tarkasteltaessa asiantuntijuuden kehittymisessä on havaittavissa samansuuntainen kaari kuin työn ja oppimisjärjestelmien perustyypeissä, sillä molemmissa tarkastelutavoissa lähdetään liikkeelle yksilöllisestä näkökulmasta ja päädytään yhteiseen toimintaan. Aivan artikkelin lopuksi otan myös kantaa ensimmäisessä kappaleessa mainittuihin poleemisiin väitteisiin tutkijoiden ominaispiirteistä.

Tutkijana toiminta- ja oppimisjärjestelmien viidakossa

Toimintajärjestelmä on Engeströmin kehittämä mutta myös Vygotskin ja Leontjevin ajatuksista vaikutteita saanut teoreettinen malli ja analyysin apuväline, jolla kuvataan työtä. Sitä voi pitää pienimpänä työn yhteistoiminnallista luonnetta kuvaavana yksikkönä, joka sisältää kaikki tärkeimmät työhön liittyvät elementit. Toimintajärjestelmässä työllä on tekijän ohella kohde, johon vaikutetaan joidenkin kulttuuristen välineiden avulla. Työtä tehdään osana yhteisöä, ja työntekoon vaikuttavat erilaiset työyhteisöä koskevat säännöt ja vastuualueet. (Tolonen, 2014, ss. 3–4; Virkkunen & Pihlaja, 2003, ss. 3–7) Oppimisjärjestelmä on samanlainen teoreettinen malli ja työkalu kuin toimintajärjestelmäkin, mutta siinä näkökulma on työskentelyn sijaan oppimisessa. Kun työ toimintajärjestelmänä muuttuu, myös oppimisjärjestelmä muuttuu. (Virkkunen & Pihlaja, 2003)

Tarkasteltaessa tutkijan ammattia tarvitaan useita toiminta- ja oppimisjärjestelmiä, sillä tutkija ei nykyään ainoastaan tutki vaan myös opettaa ja toteuttaa yliopiston kolmatta tehtävää eli viestii ja on vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa (ks. Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 15, 166–167; Nortomaa, 2023). Lisäksi tieteellistä tutkimusta tehdään myös muissa korkeakouluissa ja tutkimuslaitoksissa. Vielä 1990-luvulla riitti ehkä yksi toiminta- ja oppimisjärjestelmä. Tutkija tutki ja opetti siinä sivussa ilman muodollisia vaatimuksia opetustyöhön, ja tiedeviestintäkin oli vielä hyvin pienimuotoista, jos sitä oli laisinkaan. (ks. Isosävi & Lindholm, 2021, s. 15; Väliverronen, 2015, s. 221)

Kolmessa tutkijan nykyisessä päätehtävässä työn ja oppimisen kohteina ovat eri asiat: tutkijana uuden tiedon synnyttäminen, opettajana opiskelijoiden oppiminen ja tiedeviestijänä yhteiskunnalliseen keskusteluun osallistuminen asiantuntijan roolissa. Toki kohteissa on yhtymäkohtiakin, sillä kaikissa näissä tehtävissä operoidaan uudella tutkimustiedolla. Myös välineet ovat hiukan erilaiset jokaisessa tehtävässä. Kaikissa tehtävissä päävälineitä ovat kieli ja vuorovaikutus sekä tietokone ja siihen liittyvät alustat ja ohjelmat, mutta esimerkiksi tutkimustyössä välineistön muodostavat myös tutkimusmetodit ja aineistot. Opettajan työssä korostuvat opetusmateriaalit ja -menetelmät ja viestijän työssä yhä enemmän sosiaalisen median kanavat. Kaikissa näissä tehtävissä on myös erilaiset säännöt ja vastuualueet, ja työyhteisössä korostuvat eri toimijat, kun tutkitaan, opetetaan ja viestitään. Esimerkiksi opetuksessa ja viestinnässä aiempiin tutkimustuloksiin viitataan ylimalkaisemmin kuin tutkimusartikkeleissa.

Ennen kuin päästään tärkeimpään tehtävään eli tutkimiseen, hankkeelle on yleensä saatava rahoitus. Rahoituksen hankkiminen onkin tutkijan neljäs tehtävä. Siinä välineenä on vakuuttavan ja vaikuttavan rahoitushakemuksen synnyttäminen. Tässä työssä pitää oppia budjetoimaan, tekemään riskianalyyseja sekä ottamaan huomioon myös sidosryhmän tarpeet ja yhteistyökumppanit, sillä nykyään tutkimuksen rahoittamisen ehtona on yhteiskunnallinen vaikuttavuus. (Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 37, 43–48, 153) Myös rahoituksen hankkimisessa toimitaan eri säännöillä ja eri sidosryhmien ja yhteistyökumppanien kanssa. Mitä tästä kaikesta seuraa tutkijan työssä? Kuten Isosävi ja Lindholm (2021, ss. 121–131; ks. myös Nortomaa, 2023) kiteyttävät, tutkija jonglööraa jatkuvasti näiden erityyppisten tehtävien ristipaineessa. Hän siis operoi jatkuvasti toiminta- ja oppimisjärjestelmien viidakossa.

Vaikka oppimisen kohdetta pidetään kasvatustieteellisessä kentässä samana kuin työn kohdetta, vaikuttaa siltä, että oppimisen kohde kattaa koko toimintajärjestelmän. Tarkoitan sitä, että työntekijän pitää oppia varsinaisen työkohteensa lisäksi – olipa se sitten vaikkapa uuden tiedon tuottamista, opiskelijoiden oppimista, uuden tiedon yleistajuistamista ja yhteiskunnalliseen keskusteluun osallistumista tai rahoituksen hankkimista – välineet, joilla työ suoritetaan.

Tutkijan tutkimustyöstä puhuttaessa välineiden oppimisella on ehkä suurin rooli. Tutkijan pitää ottaa haltuun uusia aineistoja ja niiden hallintatyökaluja. Uudet tutkimusmenetelmät ja niihin liittyvät metodologiset kysymykset on sisäistettävä kunnolla. Viime vuosina esimerkiksi kielentutkijan välineistö on kasvanut teknologisen kehityksen myötä valtavasti, joten toiminta- ja oppimisjärjestelmäkin on muuttunut (ks. Kallio, 2015, ss. 117, 122, 129; Konstenius, 2020; Virkkunen ym., 2010, s. 37). Puhutaan esimerkiksi digitaalisuudesta ja big datasta ja niiden vaikutuksesta tutkimukseen ja sen etiikkaan, multimodaalisuudesta ja sen huomioimisesta sekä tekoälystä ja sen tuomista muutoksista (ks. Harjunpää ym., 2019; Konstenius, 2020, ss. 175–185; UEF, 2023). Jos näitä kaikkia uusia elementtejä halutaan hyödyntää tutkimuksessa ja opetuksessa, nämä uudet välineet on opittava (ks. Kallio, 2015, s. 129).

Tutkija kisällinä oppimassa mestarin ohjauksessa

Kuten jo aluksi mainittiin, varhaisin työn perustyyppi ja oppimisjärjestelmä on käsityöläisyys. Käsityöläisyydessä oppiminen tapahtuu pääosin työssä ilman dokumentaatiota tai välineitä. Siinä on myös sosiaalinen puolensa, sillä käsityöläisyydessä mestari ohjaa kisälliä, joka taitojen karttuessa saa aina astetta vaikeampia työtehtäviä. (Virkkunen & Pihlaja, 2003, s. 8) Tällainen työskentely on hyvin yksilöllistä, sillä jokainen pari toimii omalla tavallaan.

Tutkijan työssä ja oppimisessa on paljon käsityöläisyyden piirteitä (ks. Aittola, 1999, ss. 125–127; Isosävi & Lindholm, 2023, s. 44), sillä tutkija-kisälli saattaa tarvita hyvin yksilöllistä ohjausta ohjaaja-mestariltaan. Käsityöläisyyden suuri merkitys tutkijan asiantuntijaksi kasvamisessa on ehkä paradoksaalista, sillä tutkimus lienee kuitenkin siinä mielessä mitä kehittyneintä työtä, että se luo uutta tieteellistä tietoa, mutta itse työn muoto ja toteutustapa ovat hyvin vanhoja (ks. Aittola, 1999, ss. 126–127). Tekniikan kehittyminen on tietysti muokannut toimintajärjestelmään liittyviä välineitä hurjasti sekä tutkimisessa, opettamisessa että viestinnässä (ks. Isosävi & Lindholm, 2021; Konstenius, 2020; Sandström & Nevgi, 2021).

Tutkijan tuotos on aina uniikki, ja jo väitöskirjatutkija vastaa kaikista työvaiheista itse. Vaikka hän saa siinä kisällinä keskusteluapua ohjaajaltaan, kaikki lopulliset ratkaisut hänen on tehtävä itse. Väitöskirjatutkija ja myöhemmin post doc -tutkija oppiikin kokeilemalla, harjoittelemalla ja seuraamalla kokeneempia tekemään laadukasta tutkimusta (ks. esim. Isosävi & Lindholm, 2023, s. 44; Palonen ym., 2017, ss. 48–50).

Hiljaisen tiedon rooli tutkijan uralla on hyvin merkittävä mutta samalla myös hyvin haavoittava. Kaikilla ei ole samanlaista pääsyä hiljaisen tiedon lähteille. Jos tutkija on onnekas, hän pääsee kokeneemman tutkijan johtamaan tutkimushankkeeseen. Siinä hän oppii käsityöläisittäin toimimalla osana yhteisöä ja saa arvokasta hiljaista tietoa hankkeissa toimimisesta ja vaikkapa uusien metodien ja aineistojen haltuunotosta. (ks. Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 144–146; ks. myös Aittola, 1999, s. 127; Palonen ym., 2017, s. 41) Hiljainen tieto on merkittävä myös tutkijan uusimmassa tehtävässä eli tiedeviestijän roolissa. Jos haluaa toimia perinteisen median edustajien kanssa, on vaikeaa ilman kokeneemman viestijän apua saada oma äänensä kuuluville esimerkiksi jossakin suuremmassa tiedotusvälineessä (Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 158–159).

Kuten aiemmin kuvasin, käsityön oppimisjärjestelmä kulminoituu yksilöön ja tämän kehittymiseen. Toisin sanoen asiantuntijuus nähdään tiedonhankinnan valossa, ja se korostaa yksilöä, subjektia, joka kristallisoituneen tiedon valossa kykenee tekemään loistoratkaisuja. Lisäksi tämä näkökulma korostaa yksilön jatkuvaa oppimista ja harjaantumista yhä vaativampiin tehtäviin. (Hakkarainen ym., 2012, ss. 246–247) Tutkijakin kisällinä kehittää koko ajan omaa työkalupakkiaan, kuten esimerkiksi metodologista ja teoreettista osaamistaan, kirjoitus- ja analyysitaitojaan, harjaantuu referee-lausuntojen pohjalta tieteentekijänä ja oppii yhä paremmaksi rahoitushankkeiden laatijaksi ja tiedeviestijäksi (ks. Isosävi & Lindholm, 2021; Palonen ym., 2017, ss. 48–53).

Tutkija hyödyntämässä dokumentaatiota ja formaalia koulutusta

Hiljaisen tiedon puutteeseen on viime aikoina havahduttu, kun tutkijan työstä ja akateemisesta kirjoittamisesta on ilmestynyt ja ilmestymässä oppaita ja väitelleiden tueksi on yhä enemmän mentoriohjelmia (ks. esim. Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 147–149; 2023; Karjalainen ym., 2023; Kiriakos & Svinhufvud, 2015). Näin hiljainen tieto muuttuu helpommin saataviksi manuaaleiksi, dokumentaatioksi ja formaalin oppimisen muodoksi, ja oppimisjärjestelmä saa uusia kehittyneempiä muotoja (ks. Kallio, 2015, s. 126; Lehtinen & Palonen, 2011, ss. 29–30).

Tutkijan työllä onkin hiukan yhtäläisyyksiä standardoidun massatuotannon, joustavan massatuotannon ja massaräätälöinnin oppimisjärjestelmien kanssa nimenomaan olemassa olevan dokumentaation ja tarjolla olevan koulutuksen perusteella. Näissä kolmessa oppimisjärjestelmässä työ suunnitellaan ja suorittamiselle laaditaan ohjeet, joita kehitetään jatkuvasti, ja oppiminen tapahtuu osin formaalisti koulutuksessa. (Tolonen, 2014, s. 7; Virkkunen & Pihlaja, 2003, ss. 8–10) Tutkijan työllekin on ominaista pitkä muodollinen koulutus (ks. Lehtinen & Palonen, 2011, s. 33). Jatko-opintojen suorittaminen on hyvin formaalia, ja esimerkiksi tutkijakoulut tohtoriohjelmineen tarjoavat tietyt pakolliset opintojaksot suoritettaviksi (ks. esim. Sisu, n.d.). Myös väitelleille on tarjolla koulutusta esimerkiksi uusien menetelmien haltuun ottamiseksi (ks. esim. HSSH, 2023).

Kuitenkin jokaisen tohtoroitumisprosessi on omanlaisensa (ks. Peura, 2008), joten tutkijan työssä ja oppimisessa on varsin vähän massatuotantoon ja massaräätälöintiin kytkeytyviä piirteitä. Myöskään tutkimuksen tekeminen, rahoituksen hankkiminen ja tiedeviestintä eivät voi perustua minkäänlaiseen massatuotantoon. Jokainen tuotos on yksilöllinen, ja esimerkiksi useamman kuin yhden artikkelin julkaiseminen samanlaisena tai liian samanlaisena on eettisesti hyvin kyseenalaista ja tuhoaa tutkijan maineen (ks. Clarkeburn & Mustajoki, 2007, s. 90; Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 65–66).

Tutkija yhteiskehittelemässä hankkeita

Tutkijan työ perustuu myös kehittyneempiin oppimisjärjestelmiin kuin käsityöhön. Nykyään ajatellaan, että kehittynein oppimisjärjestelmä on yhteiskehittely. Yhteiskehittelylle on tyypillistä oppiminen vuorovaikutuksessa. Tämä näkyy esimerkiksi siten, että tuotetta tai palvelua kehitetään jatkuvasti yhdessä asiakkaan kanssa. (Kallio, 2015, ss. 117, 119; Tolonen, 2014, s. 7) Tyypillistä tämän oppimisjärjestelmän kehittymiselle on myös yhteiskunnan massiivinen teknologistuminen (Virkkunen & Pihlaja, 2003, ss. 7–8, 10–11, 14–15). Se tarjoaakin esimerkiksi uusia välineitä yhteisjulkaisemiseen ja yhteiseen kirjoittamiseen (Isosävi & Lindholm, 2021, s. 80; 2023, ss. 100–114).

Käsityöläisyyden ohella toinen tyypillinen oppimisjärjestelmä tutkijan työlle onkin yhteiskehittely. Kuten aiemmin on käynyt ilmi, tutkijan työsarka on niin laaja, ettei pelkkä oman alan kapea tietämys riitä. Esimerkiksi hankerahoitusta on niin vaikea saada, että tarvitaan mahdollisimman paljon yhteistyötä ja yhteiskehittelyä. Yhteiskunnallisen vaikuttamisen vaatimuksen painottaminen on tuonut mukanaan myös sen, että hankkeiden suunnittelussa ja itse tutkimushankkeissa otetaan yhä paremmin huomioon sidosryhmien ja kumppanien tarpeet. (ks. Isosävi & Lindholm, 2021, ss. 46–48; Lindholm, 2021) Myös yhteisartikkelit, yhteiset seminaarit ja työpajat sekä epämuodollinen vuorovaikutus ovat tyypillisesti yhteiskehittelyä, vaikka niihin osallistujat ja niissä toimijat edustavat yleensä vain tutkimusyhteisöä.

Tutkija rakentamassa yhteisöllistä vai yksilöllistä asiantuntijuutta?

Parhaimmillaan tutkijan työ on siis yhteiskehittelyä, ja asiantuntijuudessa korostuu sen yhteistoiminnallisuus. Kun asiantuntijuus näyttäytyy yhteistoimintana, siinä korostuu sosiaaliseen kulttuuriin osallistuminen ja siihen kasvaminen. Asiantuntijuus on jotain suurempaa kuin osiensa summa, sillä se on osa yhteisöä. Täten asiantuntijuutta ei voida eikä sitä ole mielekästä palauttaa yksilöiden ominaisuuksiksi. (Hakkarainen ym., 2012, ss. 247–248)

Myös tieteellisen tiedon kumuloituva olemus ja tutkimusparadigmat ja niiden muutokset heijastavat nimenomaan yhteisöllistä asiantuntijuutta. Tieteellinen tieto tarkentuu ja korjaa itseään askel askeleelta aina uuden tutkimustuloksen muodossa. Myös muutokset tutkimusparadigmojen suosimisessa tapahtuvat hitaasti, eivätkä ne perustu vain yhden tutkijan toimintaan vaan usean työpanokseen. (ks. Aittola, 1999, ss. 126–127; Karvonen ym., 2014, ss. 52, 65)

Hakkarainen ym. (2012, ss. 246–247) ovat kuitenkin sitä mieltä, että asiantuntijuutta ei voi myöskään tarkastella pelkästään kulttuuriin osallistumisena, vaan tarvitaan näkökulmaa, jossa asiantuntijuus näyttäytyy tiedon luomisena. Siinä asiantuntijuus on nimenomaan yhteistä ja tietoista pyrkimystä tiedon ja sen käytäntöjen muuttamiseen. Tiedon muuttaminen onkin tutkijan tärkein tehtävä, ja kuten jo aiemmin on tullut ilmi, se perustuu yhtäältä hiljaisen tiedon hankkimiseen ja kokemuksen karttumiseen mutta toisaalta myös yhteistyöhön ja yhteiskehittelyyn sekä niiden hedelmälliseen yhdistymiseen. (ks. Hakkarainen ym., 2012, ss. 246–248; Palonen ym., 2017, ss. 41, 54–55)

Pahimmillaan tutkijan työ on kuitenkin jotakin aivan muuta kuin yhteiskehittelyä. Jos virallinen yhteisö puuttuu, tutkija on hyvin yksin ja yhteiskehittely on erittäin haastavaa. Esimerkiksi yliopistojen rahoitusta on viime vuosina leikattu rajusti, ja usein tutkijat työskentelevät ulkopuolisen rahoituksen turvin määräaikaisissa hankkeissa (ks. Mustajoki, 2021; Tieteentekijät, n.d.). Kun yksi hanke loppuu, tutkija on taas omillaan eikä hänellä välttämättä ole täysiä mahdollisuuksia seurata ja hyödyntää oman tieteenalansa tutkimusta. Näin ollen työyhteisöt muuttuvat jatkuvasti, ja työtä ja työyhteisöä leimaa epävarmuus ja lyhytjänteisyys.

Lisäksi tutkimusmaailman kilpailuhenkisyys saattaa vaikuttaa siihen, ettei yhteiskehittelyyn ryhdytä, ellei suunnitelmissa ole valmiina jotakin hanketta yhdessä työstettäväksi. Mitä tästä sitten seuraa? Jos tutkijalla ei ole kunnon pääsyä tiedeyhteisöön mutta hän haluaa kuitenkin jatkaa tutkijana toimimistaan, hän pystyy helpoiten vaikuttamaan itseensä ja kasvattamaan omaa osaamistaan, asiantuntijuuttaan ja pätevyyttään. Näin ollen hänen asiantuntijuutensa palaa hänen omaksi ominaisuudekseen, ja koko yhteisöllinen asiantuntijuuskin näyttäytyy täten varsin hauraana.

Pohdintaa

Tutkijan ammatissa on eniten ominaisuuksia käsityöstä ja yhteiskehittelystä. Työ on paitsi yksilöllistä puurtamista ja kokeneemmilta oppimista myös yhdessä keskustelemista ja kirjoittamista. Se sisältää jonkin verran myös muihin toiminta- ja oppimisjärjestelmiin liittyviä elementtejä, sillä standardoituun massatuotantoon, joustavaan massatuotantoon ja massaräätälöintiin liittyvät piirteet formaaleine koulutuksineen ja dokumentaation hyödyntämisineen ovat tärkeä osa tutkijaksi kasvamisen prosessia.

Vaikka hedelmällisintä tutkijan työssä olisi yhteiskehittely ja sellainen asiantuntijuus, jossa yhdistyvät yksilön hankkimat tiedot ja kollektiivinen osallistuminen yhteiseksi tiedonluomiseksi, tämä tavoite saattaa jäädä täyttymättä, jos tutkijan pääsy yhteisöön on rajallinen. Ilman työsuhdetta esimerkiksi yliopistoon, ammattikorkeakouluun tai tutkimuslaitokseen ei välttämättä saa tietoa oman tutkijanyhteisön tapahtumista eikä pääse osaksi epämuodollisia keskusteluja, jotka saattavat olla hiljaisen tiedon karttumisen ja mahdollisten tulevaisuuden yhteistyösuunnitelmien kannalta erittäin tärkeitä.

Mitä tulee johdannossa esittelemiini stereotypioihin, ne voidaan ampua alas. Vaikka tutkijan työ on pitkälti yksinäistä käsityöläisenä toimimista, yksin ei pärjää. Pitää olla valmis yhteiskehittelyyn ja ottamaan huomioon myös sidosryhmien tarpeet. Tutkimustyö on uuden tiedon luomista, jota ei niin vain tehtailla massatuotantona, vaan prosessi on yksilöllinen ja hidas. Myös yhteiskunnallinen vaikuttaminen on noussut tutkijoiden tärkeäksi tehtäväksi, joten julkisuudessa esiintyvät dosentitkin tekevät tärkeää tiedeviestijän työtä.