Opettajaksi hakeutumisen motiivit: Tiellä kohti ammatillista identiteettiä ja opetustyöhön sitoutumista

Opettajan ammatinvalinnan taustalla olevat motiivit ovat merkittävä osa ammatillista identiteettiä. Nämä motiivit vaikuttavat opettajan työhön sitoutumiseen, työn mielekkyyden kokemiseen sekä ammatilliseen kasvuun. Artikkelissamme tarkastelemme kyselytutkimuksen tuloksia, jotka kuvaavat Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoiden motiiveja hakeutua opettajan ammattiin. Tuloksien pohjalta opettajaopiskelijat voivat pohtia omia motiivejaan osana ammatillista identiteettiään ja kehitystään. Motiivien tunnistaminen edistää opettajankoulutuksen sisällöllistä kehittämistä siten, että se tukee opettajan ammatillista kasvua.

Johdanto

Opettajaksi hakeutumisen motiivien tutkiminen on tärkeää, sillä ne vaikuttavat siihen, miten opettajaopiskelijoiden ammatillinen identiteetti kehittyy koulutuksen aikana (Vilppola ym., 2023). Motiivit vaikuttavat myös siihen, miten opettajat työskentelevät, oppivat ja haluavat kehittyä urallaan sekä sitoutuvat opetustyöhön ja opettajan ammattiin (Metsäpelto ym., 2022; Watt ym., 2017).

Ammatillisen opettajan työn ja koulutuksen veto- ja pitovoima on tärkeä keskustelunaihe, ja se kohdentuu erityisesti opettajan osaamisvaatimuksiin suhteessa muuttuvaan työelämään (Töytäri, 2019; Vilppola ym., 2020). Ammatillisen koulutuksen painopiste on yhä enemmän työelämäyhteistyössä ja käytännön osaamisen siirtämisessä (Opetushallitus, n.d.). Muuttuva työ edellyttää jatkuvaa osaamisen päivittämistä (Korhonen ym., 2023), mikä opettajan pedagogisten taitojen ja alan substanssiosaamisen lisäksi tarkoittaa digipedagogiikan hallintaa (Burns & Kolho, 2022; Korhonen ym., 2019). Lisäksi opettajien on pystyttävä yhdistämään kasvatus- ja ohjaustehtävät substanssialan opettamiseen (Maunu, 2018) ryhmissä, joissa on usein niin alalle tulevia nuoria kuin työ- ja elämänkokemusta omaavia aikuisia (Kolho, 2019; Korhonen ym., 2023). Opettajan muuttuneilla osaamisvaatimuksilla on myös vaikutusta työn veto- ja pitovoimaan.

Opettajan työn veto- ja pitovoima on ollut keskusteluissa erityisesti työolojen, osaamisvaatimusten, palkkauksen ja työmäärän näkökulmista. Opettajien uupumus ja työn kuormittavuus ovat merkittäviä tekijöitä, jotka vähentävät ammatin houkuttelevuutta. Vain murto-osa opettajista kokee, että heidän työtään arvostetaan, mikä heikentää työssä viihtymistä ja pitkän aikavälin sitoutumista alaan (OAJ, 2024). Viimeaikaiset muutokset, kuten oppivelvollisuuden laajentaminen ja ammatillisen koulutuksen koulutusuudistus, ovat muuttaneet opettajan työnkuvaa ja lisänneet tarvetta tarkastella johtajuuden jakamista oppilaitoksissa. Ammatilliset opettajat ovat esittäneet huolensa työn pirstaloitumisesta, työtaakan kasvusta ja siitä, että organisaatiomuutokset ovat etäännyttäneet heidät päätöksenteosta heikentäen siten heidän vaikutusmahdollisuuksiaan (Kolho & Ylitervo, 2019). On tarpeen etsiä vastauksia siihen, miten opettajat saadaan motivoituneiksi ja sitoutuneiksi työhönsä ja miten saadaan lisää opettajan ammatista kiinnostuneita opetusalalle.

Tutkimuksemme tavoitteena on kuvata ammatillisen opettajankoulutuksen opettajaopiskelijoiden motiiveja tulla opettajaksi sekä näihin motiiveihin yhteydessä olevia taustatekijöitä.

Kyselytutkimuksessa hyödynsimme FIT-Choice-mittarin (Factors Influencing Teaching Choice) suomennettuja väittämiä motiiveista (Goller ym., 2019). FIT-Choice-mittaria on hyödynnetty paljon kansainvälisissä tutkimuksissa ja joissakin kansallisissa tutkimuksissa (Giersch ym., 2021; Goller ym., 2019). Tutkimuksemme on kuitenkin ensimmäinen, jossa aineistoa hankitaan FIT-Choice-mittarilla suomalaisessa ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Havainnollistamme määrällisiä tuloksia kyselyn avovastauksilla.

Motiivit tulla opettajaksi osana ammatillista identiteettiä

Ammatilliseksi opettajaksi tuleminen ja kehittyminen ei tapahdu ainoastaan ammatillista ja pedagogista osaamista kehittämällä (Metsäpelto ym., 2022). Se on paljon monipuolisempi prosessi; ammatillisen identiteetin työstäminen on erityisen keskeinen osa opettajaksi kasvua. Ammatillisen identiteetin rakentuminen pohjautuu motiiveihin tulla opettajaksi. Se vahvistuu, kun opettaja kirkastaa ammatillisia missioitaan ja tavoitteitaan, tunnistaa henkilökohtaiset ja ammatilliset arvonsa sekä arvioi vahvuuksiaan ja kehittymistarpeitaan omassa osaamisessaan ja toiminnassaan. (Vähäsantanen ym., 2022.) Näin ollen ammatillinen identiteetti vastaa erityisesti kysymykseen ”Millainen olen opettajana?”, mutta myös ”Millaiseksi opettajaksi haluan tulla?”. Ammatillisen identiteetin rakentuminen on jatkuva prosessi, eikä se pääty esimerkiksi opettajankoulutuksen suorittamiseen, vaan se kehittyy uusien kokemuksien myötä opettajan uran ajan (Metsäpelto ym., 2022).

Motiivit ovat ammatillisen identiteetin yksi keskeinen osa-alue. Opettajan motiivit hakeutua opetustyöhön jaetaan perinteisesti kolmeen luokkaan: altruistisiin (mm. halu tehdä yhteiskunnallisesti merkityksellistä työtä sekä auttaa opiskelijoita menestymään), sisäisiin (mm. kiinnostus ja kutsumus opettamiseen) ja ulkoisiin (mm. pitkät lomat, palkka) tekijöihin (Fray & Gore, 2018). Tässä tutkimuksessa hyödynnettävä FIT-Choice-viitekehys sisältää edellä mainittujen motiivien lisäksi myös opettajuuden vaihtoehtoisena uravaihtoehtona sekä sosiaaliset myötävaikutukset, kuten toisten ihmisten kannustuksen ja aiemmat oppimiskokemukset (Goller ym., 2019; Watt & Richardson, 2007).

Aiemmissa FIT-Choice-tutkimuksissa on havaittu, että itseen liittyvät tekijät motivoivat vahvimmin hakeutumaan niin luokanopettajan ja aineenopettajan kuin ammatillisen opettajan työhön (Goller ym., 2019; Kristmansson & Fjellström, 2022). Lisäksi Takalan ja kumppanien (2024) laadullinen tutkimus on kartoittanut motiiveja hakeutua ammatilliseen opettajankoulutukseen. Opiskelijoiden päämotivaationa oli suorittaa koulutus nykyisen työpaikan säilyttämiseksi. Lisäksi monet halusivat opettaa omaa alaansa. Vilppola ja kumppanit (2023) ovat havainneet, että ammatillisten opettajaopiskelijoiden aloitusvaiheen motiiveja kuvaavista identiteeteistä yleisimpiä ovat substanssi-, kutsumus- ja ajelehtijan identiteetti, kun taas varasuunnitelmaidentiteetti oli harvinaisempi.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tavoite ja osallistujat

Tutkimuksemme tavoitteena on tarkastella motiiveja tulla opettajaksi HAMKin ammatillisesta opettajankoulutuksesta keräämämme kyselyaineiston pohjalta. Tarkasteluissa otamme huomioon joukon taustamuuttujia. Aineisto kerättiin sähköisellä kyselyllä aloittavista ja lopettavista ammatillisen opettajankoulutuksen ryhmistä keväällä ja syksyllä 2024. Kyselyyn vastasi yhteensä 365 opettajaopiskelijaa, joista suurin osa oli naisia (64,4 %). Keskimäärin vastaajat olivat iältään 45-vuotiaita (kh = 7,8), ja heillä oli työkokemusta opettajana kolme vuotta (kh = 5,0). Vastaajista suurin osa oli suuntautumassa tulevaisuudessa opetustyöhön ammatilliseen koulutukseen (n = 202) tai ammattikorkeakouluun (n = 102).  

Käytetty mittari ja analyysi

FIT-Choice-mittarin motiiveja kuvaavat 33 väittämää asettuvat teoreettisesti yhdelletoista ulottuvuudelle, joista kukin sisältää kahdesta viiteen väittämää (Goller ym., 2019). Nämä alaulottuvuudet voidaan edelleen sijoittaa viidelle pääulottuvuudelle (ks. taulukko 1). Ennen väittämien listausta vastaajalle esitettiin kyselyssä johdantona lause: ”Haluan tulla opettajaksi, koska…”). Jokaiseen väittämään vastattiin seitsenportaisella vastausasteikolla: 1 = Ei lainkaan tärkeä… 7 = Erittäin tärkeä.

Taulukko 1. Motiivien teoreettinen rakenne ja esimerkkiväittämät.

Pääulottuvuudet	Alaulottuvuudet	Esimerkkiväittämät
Itseen liittyvät tekijät	Työn sisäiset arvot	Olen kiinnostunut opettamisesta.
	Kyvyt opettamiseen	Minulla on hyvät opetustaidot.
Työn henkilökohtaiset arvot	Työn varmuus	Opetustyö tarjoaa luotettavat ansiotulot. Opetusalalla työpaikka on varma.
	Aikaa perheelle	Opetustunnit sopivat yhteen perheellisen velvoitteiden kanssa.
Opettajuus varavaihtoehtona	Opettajuus varavaihtoehtona	Olin epävarma siitä, mille uralle haluaisin.
Sosiaaliset vaikutukset	Muiden ihmisten myötävaikutus	Perheeni mielestä minusta pitäisi tulla opettaja.
	Aiemmat opiskelukokemukset	Minulla on ollut inspiroivia opettajia.
Työn sosiaaliset hyötyarvot	Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistäminen	Opetustyössä voin olla hyödyksi sosiaalisesti heikommassa asemassa oleville.
	Työn yhteiskunnallinen merkitys	Opettajien yhteiskunnallinen panos on merkittävä.
	Lasten, nuorten tai aikuisten tulevaisuuteen vaikuttaminen	Opetustyössä voin muokata lasten, nuorten tai aikuisten arvoja.
	Lasten, nuorten tai aikuisten kanssa työskentely	Haluan työn, jossa toimitaan lasten, nuorten tai aikuisten parissa.

Aluksi tutkimme motiiveja tulla opettajaksi hyödyntäen yhdentoista alaulottuvuuden motiivirakennetta (taulukko 1), joka antaa kokonaisvaltaisemman kuvan motiiveista ja niiden esiintyvyydestä kuin viiden pääulottuvuuden rakenne. Lisäksi tarkastelimme motiiveja mittaavien keskiarvomuuttujien jakaumia kuvailevien tunnuslukujen avulla (keskiarvo ja hajonta).

Tutkiessamme taustamuuttujien yhteyttä motiiveihin hyödynsimme selkeyden vuoksi viiden pääulottuvuuden rakennetta (taulukko 1). Tarkasteluissa hyödynsimme kolmea luokiteltua taustamuuttujaa (vastaajan sukupuoli, ammattiala ja koulutusaste, johon vastaaja on suuntautumassa opetustyöhön tulevaisuudessa). Kyselyssä vastaajien ammattialaa tiedusteltiin Opetushallituksen ammattialaluokituksen mukaisesti (Vipunen, n.d.). Analyysia varten luokittelimme aineiston neljään sisällöllisesti mahdollisimman yhtenäiseen ja samankokoiseen luokkaan. Luokittelu ei kata kaikkia alkuperäisiä luokkia. Luokiteltujen muuttujien osalta tarkastelimme eroavatko ryhmien keskiarvot tilastollisesti merkitsevästi toisistaan käyttämällä monen muuttujan varianssianalyysiä (MANOVA). Vastaajan ikää ja työkokemusta opettajana käsittelimme jatkuvina muuttujina, ja niiden yhteyksiä motiiveihin tarkastelimme Spearmanin korrelaatiokertoimella. Tulososassa käytämme myös joitakin kyselyn avovastauksia havainnollistamaan saatuja määrällisiä tuloksia.

Tulokset

Motiivit tulla opettajaksi

Tutkimuksen päätulokset on tiivistetty kuvioon 1, joka kuvaa yhdentoista motiiviulottuvuuden keskiarvot ja hajonnat. Opettajaopiskelijoilla Työn sisäiset arvot (esim. kiinnostus opettamiseen), motivoivat eniten hakeutua opettajaksi. Kuten eräs opettajaopiskelija vastauksessaan kuvasi: ”Olen joskus haaveillut opettajan työstä. Haave jäi ja elämä vei, kunnes noin viisi vuotta sitten aloin miettiä, että voisiko minusta tulla opettaja.”

Tuloksissamme toiseksi korkeimman keskiarvon motiiveista hakeutua opettajaksi sai Halu työskennellä lasten, nuorten tai aikuisten kanssa, mitä kuvataan alla olevassa ensimmäisessä vastauksessa, sekä kolmanneksi korkeimman Kyvyt opettamiseen, mitä kuvastaa jälkimmäinen vastaus:

”Olen aina pitänyt nuorten kanssa työskentelemisestä, koska nuoret ovat aitoja ja vilpittömiä. Nuorilta saa myös suoran palautteen, jos jokin ei kiinnosta.”

”Olen lahjakas oppimaan, sanoittamaan asioita selvästi ja siten, että asiaa tuntematonkin ymmärtää.”

Aineistossamme Lasten, nuorten tai aikuisten tulevaisuuteen vaikuttaminen sai motiiveista neljänneksi korkeimman keskiarvon, mitä eräs vastaaja kuvasi seuraavasti: ”Tärkeämmäksi koen kasvattajan roolin ja sen, että voin auttaa nuoria löytämään omat vahvuutensa, mielenkiinnonalueita ja oman elämän polkujen alkuja.”

Kyselyn yhdestätoista motiiviulottuvuudesta alhaisimmat keskiarvot saivat vastaavasti Muiden ihmisten myötävaikutus, joka kattoi aiemmat kokemukset entisistä opettajista, Työn mahdollistama aika perheelle ja Opettajuus varavaihtoehtona.

Kyselyn avovastauksessa vastaajat toivat esiin opettajan työn monipuolisuuden keskeisenä syynä hakeutua alalle. Työn vaihtelevuus, haastavuus ja mahdollisuus itsensä jatkuvaan kehittämiseen vetivät puoleensa monia vastaajia opettajan työssä. Lisäksi aiemmat positiiviset kokemukset opettamisesta kannustivat hakeutumaan opettajaksi. Usein vastauksissa mainittiin useampi syy hakeutua opetustyöhön, kuten eräs vastaaja kuvasi:

”Pidän työskentelystä, jossa voin jakaa kokemustani eteenpäin, haastaa ongelmissa itseäni ja opiskelijoita, sekä oppia itsekin, tukea ja kannustaa ihmisiä eteenpäin ja valaa uskoa oppimisen tärkeydestä ja siihen että opiskelu ei koskaan ole turhaa ja se palkitaan.”

Taustamuuttujien tarkastelu suhteessa motiiveihin

Seuraavaksi kuvaamme, mitkä taustamuuttujista (vastaajan ammattiala, sukupuoli, ikä ja työkokemus opettajana sekä koulutusaste, johon vastaaja on suuntautumassa opetustyöhön tulevaisuudessa) ovat yhteydessä motiiveihin tulla opettajaksi. Tässä kohtaa motiiveja tarkastellaan viidellä pääulottuvuudella: Itseen liittyvät tekijät (ka = 5,8, kh = 0,8), työn sosiaaliset hyötyarvot (ka = 5,3, kh = 0,9), sosiaaliset vaikutukset (ka = 4,3, kh = 1,1), työn henkilökohtaiset arvot (ka = 3,9, kh = 1,1) ja opettajuus varavaihtoehtona (ka = 2,3; kh = 1,1).

Taustamuuttujilla ei ollut tilastollista yhteyttä sosiaalisiin hyötyarvoihin, esimerkiksi sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistämiseen ja opiskelijoiden tulevaisuuteen vaikuttamiseen. Vastaajat kokivatkin samalla tavoin näiden arvojen tärkeyden opettajaksi hakeutumisensa taustalla. Lisäksi ammattikorkeakouluun suuntautuvat vastaajat eivät eronneet tilastollisesti ammatilliseen koulutukseen suuntautuvista vastaajista viiden päämotiiviulottuvuuden osalta. Raportoimme seuraavaksi tilastollisesti merkitsevät yhteydet motiivien ja taustamuuttujien välillä.

Itseen liittyvät tekijät olivat yhteydessä vastaajien ikään, sukupuoleen ja ammattialaan. Ensinnäkin iän karttuessa henkilökohtaisten tekijöiden, kuten kiinnostuksen ja kyvykkyyden opetustyöhön, merkitys opetustyöhön hakeutumisessa väheni (r_s(363) = -.130, p = .013). Lisäksi itseä koskevat tekijät olivat tärkeämpiä opettajaksi hakeutumisessa niin naisilla kuin miehillä sekä kasvatus-, humanisti- ja taidealoilla sekä sote- ja hyvinvointialoilla verrattuna teknisiin aloihin, mukaan lukien tekniikan alat, tietojenkäsittely ja tietoliikenne (kuvio 2). Samansuuntaiset tulokset näiden alojen ja sukupuolen suhteen eivät sinällään ole yllättäviä, sillä kyseisiä aloja voidaan pitää sukupuolittuneina.

Kuten aiemmin totesimme, opettajan ammatti nähdään yleensä ensisijaisena uravaihtoehtona eikä varasuunnitelmana. Joillakin opettajaopiskelijoilla kuitenkin korostui enemmän opettajuus varavaihtoehtona. Ensinnäkin löysimme eroja ammattialan ja sukupuolen suhteen (kuvio 3). Opettajuus näyttäytyi teknisten alojen opettajaopiskelijoilla ja miehillä useammin varavaihtoehtona kuin sote- ja hyvinvointialojen opettajaopiskelijoilla ja naisilla. Lisäksi opetuskokemuksen karttuessa opettajan ammatti nähtiin vahvemmin varavaihtoehtona (r_s(362) = .154, p = .003).

Työn henkilökohtaiset arvot ja sosiaaliset vaikutukset olivat yhteydessä vastaajien ikään. Tulosten mukaan iän karttuessa työn henkilökohtaisten arvojen (r_s(363) = -.110, p = .036) ja sosiaalisten vaikutusten (r_s(363) = -.214, p < .001) merkitys väheni hakeutumisessa opetustyöhön. Näin ollen tekijät, kuten työn mahdollistama varmuus ja aika perheelle sekä muiden ihmisten myötävaikutus, suuntasivat vahvemmin nuorempia kuin iäkkäämpiä vastaajia opettajan uralle.

Pohdinta ja käytännön johtopäätökset

Suomessa opettajan työ on nähty perinteisesti korkean yhteiskunnallisen statuksen ammattina, johon hakeutuvilla on sisäistä kiinnostusta ja halua opettamiseen (Goller ym., 2017; Takala ym., 2024). Vaikka huoli opettajan työn ja koulutuksen vetovoimaisuudesta on kasvanut, tuloksemme antavat edelleen positiivisia signaaleja syistä hakeutua opettajaksi. Opettajan työhön ohjaavat innostus, osaaminen ja halu tehdä merkityksellistä työtä opiskelijoiden ja yhteiskunnan näkökulmasta, esimerkiksi halu vaikuttaa opiskelijoiden oppimiseen ja tulevaisuuteen. Sen sijaan ulkoiset tekijät, kuten palkka ja lomat, eivät niinkään ole merkityksellisiä. Samanlaisia havaintoja on tehty myös muualla tehdyissä ammatillisia opettajia koskevissa tutkimuksissa (Berger & D’Ascoli, 2012; Kristmansson & Fjellström, 2022). Samoin kuin Vilppolan ja kumppanien (2023) tutkimuksessa, tässäkin tutkimuksessa opettajuus näyttäytyy harvemmin varavaihtoehtona uralla.

Vastaajien taustoilla, erityisesti iällä ja ammattialalla, oli vaikutusta opettajan työhön hakeutumiseen. Iän myötä itseen liittyvät tekijät, työn henkilökohtaiset arvot ja muiden ihmisten vaikutus koettiin vähemmän merkittäviksi. Teknisellä alalla itseen liittyvät tekijät eivät myöskään olleet niin merkittäviä kuin kasvatus-, humanisti- ja taidealoilla sekä sote- ja hyvinvointialoilla. Tärkeä tulos on myös se, että sosiaaliset hyötyarvot olivat kaikille vastaajaryhmille yhtä tärkeitä opetustyöhön hakeutumisessa. Ammatilliseen opettajankoulutukseen hakeutuvia näyttääkin yhdistävän samalla tavoin halu edistää sosiaalista oikeudenmukaisuutta, työskennellä opiskelijoiden kanssa ja vaikuttaa heidän tulevaisuuteensa sekä halu tehdä yhteiskunnallisesti merkittävää työtä.

Opettajan urakehityksen näkökulmasta katsottuna tutkimustuloksemme ovat kannustavia, sillä ammatilliseen koulutukseen ja ammattikorkeakouluun suuntavien opettajaopiskelijoiden välillä ei ollut eroa motiiveissa ryhtyä opettajaksi. Vaikka haasteet opetustyössä eri koulutusasteilla eroavatkin tosistaan, opettajan työssä on yhdistäviä tekijöitä, kuten se, että molemmissa opetetaan aikuisia ammattiin (Korhonen ym., 2023). Opettajankoulutus antaa yleisen pedagogisen pätevyyden toimia ammatillisena opettajana ja mahdollisuuden siirtyä koulutusasteelta toiselle uran aikana. Tärkeänä osana opetustyötä koetaan molemmilla koulutusasteilla opiskelijoiden ohjaaminen yhteiskunnan jäseneksi (Maunu, 2018).

Opettajankoulutuksessa on yhtäältä tärkeää tukea opiskelijoiden aitoja motiiveja ja sitoutumista opettajan ammattiin ja toisaalta rohkaista opiskelijoita löytämään opettajankoulutuksen aikana uusi ja positiivinen ammatillinen identiteetti. Tällöin opettajan näkemykset opettajuudesta esimerkiksi varavaihtoehtona voisivat lieventyä koulutuksen aikana. Tutkimuksemme tarkoitus on herättää myös keskustelua koulutuksen järjestäjien keskuudessa siitä, miten opettajat saadaan motivoituneesti työskentelemään opetusalalla ammatillista identiteettiään kehittäen. Tämä nähdään tärkeänä tavoitteena, sillä opettajan ammatillisen identiteetin kehittyminen on keskeinen osa koko ammatillisen koulutuksen kehittämistä (Maunu, 2018).