Kokemuksellisuus ja toimijuus osana siirtymävaiheen opinto-ohjausta

NOPO- eli nivelvaiheen opinto-ohjauksen tavoitteena on perusopetuksen päättävän nuoren kiinnittyminen toisen asteen tai siirtymävaiheen opintoihin yksilöllisen ohjausprosessin tukemana. Nivelvaiheen opinto-ohjaus, josta tieteellisissä yhteyksissä puhutaan siirtymävaiheen opinto-ohjauksena, täydentää opetussuunnitelman mukaista oppilaanohjausta ohjaustarvelähtöisesti. Kohderyhmänä ovat nuoret, joiden ammatin- ja koulutusvalinta perusopetuksen jälkeen on epäselvä. Toimintaan ohjautuvat ne kahdeksasluokkaiset, jotka ovat elämäntilanteensa perusteella kykeneviä sitoutumaan pitkäkestoiseen urasuunnitteluprosessiin. (Toiviainen ym., 2021)

Ohjauksessa toisensa kohtaavat ohjaajat ja nuoret eivät ole irrallaan lukuisista yhteiskunnallisista, historiallisista, kulttuurisista ja sosiaalisista valtarakenteista (Thomsen, 2012). Ohjaus on tässä ymmärrettävä erilaisten toimintakehysten ja tavoitteiden yhteensovittamisena, johon nuoret elämänkonteksteistaan ja ohjaaja institutionaalisena toimijana tuovat omat kehyksensä (Toiviainen, 2020, ss. 42–43; myös Peavy, 1999).

NOPO-opinto-ohjauksen ohjausprosessissa pyritään rakentamaan nuoren kanssa realistinen ja mielekäs opiskelupolku. Tämä edellyttää ohjaajalta eettisyyttä ja rohkeutta ottaa puheeksi mahdolliset ennakoitavat esteet, vaikeudet tai rajoitukset esimerkiksi oppimisessa, terveydentilassa, toimintakyvyssä tai kulttuurisessa tai sosioekonomisessa taustassa.

NOPO-opinto-ohjauksen yksi keskeisimpiä tavoitteita on auttaa nuorta laajentamaan toimintahorisonttiaan, jolla ymmärretään, millaisia tulevaisuudensuunnitelmia ja toimintavaihtoehtoja yksilöllä on omassa nykytilanteessaan (Hodkinson & Sparkes, 1997). Lisäksi tavoitteena on rohkaista häntä uteliaisuuteen eli kasvattamaan tietoa eri vaihtoehdoista koulutuksellisissa siirtymävaiheissa (Mitchell ym., 1999; Savickas, 2005). Nuoren ympäristö on tärkeä motivaation määrittäjä; jos nuori päätyy koulutusympäristöön, joka vastaa hänen taitojaan ja mielenkiintonsa kohteita, hänen sisäinen motivaationsa nousee ja hän kokee saavuttavansa paremmin koulutustavoitteensa (Vasanlampi, 2013).

Artikkelin tavoite ja tapausesimerkit

Tarkastelemme artikkelissamme siirtymävaiheelle tyypillisimpiä ura- ja ohjausteoreettisia lähtökohtia. Kuvaamme käytännön NOPO-opinto-ohjaustyötä kahdella valitulla tapausesimerkillä, joihin sisältyy ohjausprosessin eri vaiheita ja niihin kohdistuvia interventioita. Vastaajien nimet on pseudonymisoitu, eli oppilaiden nimet on muutettu, ja niistä on poistettu tunnistetiedot.

Maria on 14-vuotias kahdeksasluokkalainen, jonka perheen kokonaistilanne on erittäin vaikea. Marian perheessä oli ylisukupolvista ketjuuntunutta huono-osaisuutta, ja vain toinen huoltajista työskentelee. Marian kohdalla merkityksellistä on hänen toimintahorisonttinsa laajentaminen suhteessa omaan elämänkenttään.

Aatos on 15-vuotias kahdeksasluokkalainen, jolla on varhaiskasvatuksesta alkaen todettu laaja-alaisia tuen tarpeita. Aatoksen kohdalla ohjausprosessissa tulee ottaa sensitiivisesti mutta suoraan esiin koulutus- ja ammatinvalintaa rajoittavat tekijät kuitenkin samalla tutkien Aatokselle realistista ja mielekästä toimintahorisonttia.

Molempien nuorten kohdalla merkityksellistä on ennakoiva koulutusympäristöihin tutustuminen. Uraohjauksellisen työskentelyn rakentama ymmärrys eri ammatillisista ja koulutuksellisista vaihtoehdoista syvenee omakohtaisten kokemusten ja niiden reflektion kautta. Tämä voi lisätä nuoren tietoisuutta tulevaisuuden mahdollisuuksista ja kasvattaa hänen myönteistä minäkäsitystään sekä optimismia ja luottamusta tulevaisuuteen. (Mitchell ym., 1999; Savickas, 2005) Tämä on Marialle ja Aatokselle suunnatussa siirtymävaiheen opinto-ohjauksessa keskeistä.

Itsetuntemuksen vahvistamisesta kokemuksellisuuteen

Nuorten punnitessa koulutus- ja uravalintojaan heidän on hyödyllistä tunnistaa omia vahvuuksiaan, tavoitteitaan ja mahdollisuuksiaan. Tutkimukset osoittavat, että esimerkiksi sosiaalinen tausta ja sukupuoli vaikuttavat usein siihen, miten nuoret tulkitsevat valintatilanteissa tulevaisuudennäkymiään. (Holmberg ym., 2019, s. 107)

Siirtymävaiheen opinto-ohjauksessa tämä näkyy ohjausprosessiin alkuvaiheessa erilaisina kartoituksina, itsearviointeina ja niiden käsittelynä yksilöohjauksessa.

Maria on aloittanut NOPO-opinto-ohjauksessa koulun oppilaanohjaajan suosituksesta, ja hän on kiinnostunut tutkimaan erilaisia koulutusvaihtoehtoja. Marialla ei ole selkeää kuvaa ammatti- eikä opiskeluvaihtoehdoista. NOPO-opinto-ohjaaja ja Maria alkavat yhdessä kartoittaa Marian kiinnostuksenkohteita, vahvuuksia ja rajoittavia tekijöitä. Ohjauskeskustelujen ja kartoittavien tehtävien aikana Marialle alkaa selkiytyä ohjausvuorovaikutuksen kautta ymmärrys siitä, että hänen tuleva koulutusvalintansa on ammatillinen koulutus. NOPO-opinto-ohjaaja haluaa laajentaa Marian toimintahorisonttia tuomalla rinnalle lukio- ja ammattilukiovaihtoehdon. Marian kanssa sovitaan ohjatuista tutustumiskäynneistä sekä ammatilliseen koulutukseen että lukioon.

Toisinaan itsetuntemuksen vahvistamiseksi ei riitä yksilöohjaus, tehtävät tai ohjauskeskustelu. Ohjauksen keinot tulisi valita niin, etteivät ne lisää nuoren riippuvuutta tuesta, vaan lisäävät hänen osallisuuttaan ja toimijuuttaan. (Vehviläinen, 2015, ss. 22–24) Siirtymävaiheen opinto-ohjauksen interventioina tämä voi tarkoittaa kokemuksellisten työtapojen käyttöä, kuten NOPO-opinto-ohjaajan kanssa yhdessä tehtäviä tutustumisia, kahdeksasluokkalaisten AmisTET- ja Amiskurkkaus-jaksoja, koulutuskokeiluja sekä ammattilaishaastatteluja.

Aatos, jolla on perusopetuksessa erityisen tuen päätös ja joka opiskelee pienryhmässä, on ohjautunut NOPO-opinto-ohjaukseen oman kiinnostuksensa, mutta myös NOPO-opinto-ohjaajan ja oman erityisopettajansa yhteistyön perusteella. Aatos on tietoinen, että hän jatkaa opiskeluaan ammatillisessa koulutuksessa ja tarvitsee paljon erityistä tukea. Yhdessä Aatos, NOPO-opinto-ohjaaja ja ammatillisen erityisoppilaitoksen opinto-ohjaaja sopivat, että Aatos osallistuu kahdeksasluokkalaisille suunnatulle AmisTET-jaksolle. Sen aikana hän saa konkreettisia kokemuksia ammateista ja työtehtävistä. Jakson päätteeksi Aatos ja opinto-ohjaajat arvioivat yhdessä eri ammattialojen kiinnostavuutta, soveltuvuutta Aatokselle sekä tuen tarpeita uudessa toimintaympäristössä. Ensin mainitut teemat kiinnittyvät suoraan itsetuntemukseen ja jälkimmäinen erityisen sekä vaativan erityisen tuen tarpeen arviointiin ja ennakointiin toisen asteen opinnoissa. Aatoksen kanssa suunnitellaan yhdeksännelle luokalle AmisTET-jakson jatkoksi erilaisia tutustumiskäyntejä ajatuksena lisätä valintavarmuutta ja toimintaympäristön tuttuutta.

Valinta, päätöksenteko ja yhteishaku

NOPO-opinto-ohjaajan työpari perusasteen kouluilla on useimmiten NOPO-oppilaan oma oppilaanohjaaja. NOPO-opinto-ohjaaja, nuori ja koulun oppilaanohjaaja keskustelevat ja suunnittelevat sekä toteuttavat nuoren ohjausprosessia yhteistyössä. Erityisen tuen ja vaativan erityisen tuen osalta prosessissa mukana voivat olla myös perusasteen erityisopettaja ja ammatillisen erityisoppilaitoksen toimijoita. Ilman koulun ja oppilaitosten henkilöstön osallisuutta ja yhteistyötä NOPO-opinto-ohjaus voi jäädä irralliseksi muista NOPO-oppilaan perusasteella saamista ohjaus- ja tukipalveluista. Oppilaan huoltajat ovat kiinteästi mukana prosessissa. (Toiviainen ym., 2021, ss. 14–15) Tarvittaessa mukana voi olla myös muita toimijoita nuoren elämästä. NOPO-oppilaan ohjausprosessi on monialaista yhteistyötä.

Yhteishaun aikana NOPO-opinto-ohjaaja tarjoaa työrauhan koulun oppilaanohjaajalle ja NOPO-oppilaalle. Koulun oppilaanohjaajalla on velvollisuus huolehtia yhteishaun toteutumisesta. NOPO-opinto-ohjaukseen osallistuvat koulut ovat hyödyntäneet myös vaativan erityisen tuen oppilaitosten asiantuntijoiden ja opinto-ohjaajien osaamista sekä konsultaatioita yhteishakua ennen ja sen aikana. NOPO-opinto-ohjaajat ja perusasteen oppilaanohjaajat ovat tarjonneet yhdessä myös pienryhmäohjausta esimerkiksi pääsy- ja soveltuvuuskokeisiin osallistuville NOPO-oppilaille ja muille yhdeksäsluokkalaisille. (Toiviainen ym., 2021, 14–15)

Ennen yhteishaun alkamista Aatos on arvioinut itselleen mielekkäimmät ja kiinnostavimmat opiskeluvaihtoehdot ja listannut ne oppilaanohjaajan ja NOPOn kanssa alustavaan yhteishaun hakujärjestykseen. Perusasteen oppilaanohjaaja on keskustelleet erityisen tuen ja vaativan erityisen tuen hakuprosessista ja Aatoksen toiveista myös huoltajien kanssa. Lisäksi Aatoksen kanssa on sovittu, että TUVA-opinnot laitetaan yhteishakuun yhdeksi vaihtoehdoksi. Aatos kertoo jännittävänsä siirtymistä uuteen oppilaitokseen ja opiskelijaryhmään, vaikka tutustuminen, omat kokemukset ja palaute ovat vahvistaneet mielikuvaa ammatillisesta opiskelusta. Aatos, koulun opinto-ohjaaja ja huoltajat tekevät yhteistyössä hakemusasiakirjat sekä konsultoivat myös erityisammattioppilaitoksen opinto-ohjaajaa haun aikana.

Maria on keskustellut yhdessä NOPO-opinto-ohjaajan ja oman oppilaanohjaajansa kanssa voimavaroistaan sekä epävarmuuden tunteistaan liittyen ammattilukiopinnoissa pärjäämiseen. Häntä on kannustettu ilmoittamaan hakulomakkeella kiinnostus ammattilukio-opintoihin, sillä valinta ei ole sitova. Hän voi toisen asteen alkaessa pohtia tilannettaan vielä yhdessä NOPO-opinto-ohjaajan tai ammatillisen oppilaitoksen opinto-ohjaajan kanssa. NOPO-opinto-ohjaaja on kertonut lisätietoa ammattilukiosta ja sen vaatimuksista myös huoltajille, sillä ammattilukio ja sen toimintatavat eivät ole heille tuttuja.

NOPO-oppilaiden yksilöllisen ohjausprosessin, tutustumisten ja mahdollisten koulutuskokeiluiden sekä perusasteen tarjoaman ohjauksen avulla edistetään nuorten kykyä suunnitella tulevia opintojaan sekä tehdä punnittuja päätöksiä liittyen opiskelu- ja uravalintoihin. Esimerkiksi CIP-mallissa eli kognitiivisen informaation prosessointimallissa, joka yhdistää useita uravalintateorioita, valintojen ja päätöksenteon pohjana pidetään ohjattavan riittävää itsetuntemusta sekä ymmärrystä eri vaihtoehdoista (Peterson ym., 1996, s. 323; Niemi, 2018; Niemi, 2016, s. 59) Kokemuksellisuus ja oman toimijuuden kasvattaminen ohjatusti tutustumisten aikana mahdollistavat itsetuntemuksen kasvun ja erilaisten oppimiskokemusten lisäksi nuoren luottamusta omiin päätöksentekotaitoihinsa, jotta hän voi tehdä itsenäisen valinnan. Tärkeää mielekkäissä valinnoissa on riittävä päätöksenteon autonomia (Vuorinen & Sampson, 2002, s. 54).

Siirtymä ja kiinnittyminen

Sekä perusasteen oppilaanohjaaja että NOPO-opinto-ohjaaja ovat NOPO-oppilaisiin yhteydessä yhteishaun tulosten saavuttua. Päävastuu siirtymän seuraamisesta perusopetuksen jälkeisiin opintoihin on oppilaanohjaajalla, ja NOPO-opinto-ohjaaja sopii oppilaidensa kanssa opintojen alun ja niihin kiinnittymisen aikana tehtävästä yhteistyöstä. Se voi olla esimerkiksi läsnäoloa ensimmäisissä opiskelupäivissä, ohjausta oppilaitoksen tiloissa, muuta yhteydenpitoa sekä tukea opiskelun suunnitteluun yhteistyössä oppilaitoksen henkilöstön kanssa. Näin pyritään varmistamaan, että NOPO-oppilaan on psykologisesti turvallista kiinnittyä toisen asteen tai siirtymävaiheen opintoihin tutussa ympäristössä.

Aatos aloittaa elokuussa opiskelunsa vaativan erityisen tuen oppilaitoksen TUVA-opinnoissa yhdessä NOPO-opinto-ohjaajan kanssa. NOPO kulkee hänen tukenaan ensimmäisinä päivinä ja tiedottaa toiminnasta myös huoltajille ja sovitusti oppilaitoshenkilöstölle. Aatoksesta on mukava, että paikalla on tuttu ja turvallinen henkilö. Aatoksen huoltajien kanssa sovitaan, että NOPO-opinto-ohjaaja kysyy Aatoksen kuulumisia heidän lisäkseen myös suoraan ryhmänohjaajalta. Huoltajat haluavat osallistua itse Aatoksen henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman laatimiseen sekä oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarkasteluun. NOPO-opinto-ohjauksessa varmistetaan kiinnittyminen jatko-opintoihin. Kysyttäessä Aatos laittaa NOPO-opinto-ohjaajalle kuulumisia ja kuvia opiskelusta ja työtehtävistä, joihin hän ryhmänsä kanssa osallistuu. Hän ja huoltajat kokevat, että TUVA on oikea mielekäs paikka Aatokselle. Yhdessä sovitaan, että NOPO-opinto-ohjaus päättyy syksyn aikana.

Siirtymävaiheiden tukeminen ja NOPO-opiskelijan kiinnittyminen perusopetuksen jälkeisiin opintoihin ovat NOPO-opinto-ohjauksen prosessin tavoitteita. Nuoren osallisuuden kasvaessa ja hänen kiinnittyessä uusiin opintoihin ja oppilaitosyhteisöön vähenee myös NOPO-opinto-ohjauksen tarve. Kun ohjaus muuttaa ratkaisevalla tavalla ohjattavan tilannetta, kyse on toimijuuden muutoksesta. (Vehviläinen, 2020, s. 209)

Maria aloittaa elokuussa opiskelunsa ammatillisessa perustutkinnossa itsenäisesti. Hän kertoo viesteissä olevansa erittäin tyytyväinen ammattialaan ja ryhmäänsä. Kun ammattilukio-opinnot alkavat toisessa jaksossa, Maria kertoo turhautumisensa opintojen kuormittavuudesta. Hän on suhtautunut varautuneesti mahdollisuuksiinsa opiskella lukiossa, vaikka aiempi koulumenestys indikoi niiden soveltuvan hänelle. Maria toteaa, etteivät hänen vanhempansa osaa auttaa lukioon liittyvissä asioissa. NOPO-opinto-ohjaaja auttaa Mariaa käsittelemään toivottomuuden tunteita ja neuvoo häntä konkreettisesti aikataulujen ja kalenterin käytön kanssa. Lisäksi NOPO-opinto-ohjaaja järjestää tapaamisen oppilaitoksen lukio-opinnoista vastaavan opinto-ohjaajan kanssa, jotta Maria saa selkeyden häntä askarruttaviin lukuisiin kysymyksiin. Kumpikin opinto-ohjaaja rohkaisee Mariaa jatkamaan ainakin muutaman lukiojakson ajan, jotta hän saa vahvistettua opiskelurutiineja. NOPO-opinto-ohjaaja antaa Marialle neuvoja koeviikkoa varten ja soittaa hänelle sen tulosten tultua. Maria sanoo, että pääosin hyvin sujuneen ensimmäisen koeviikon jälkeen intoa ja motivaatiota jatkaa lukio-opintoja on tullut lisää. Hän on oppinut itselleen ominaisen opiskelustrategian. NOPO-opinto-ohjaus päätetään yhdessä sovitusti marraskuussa.

NOPO-opinto-ohjauksen merkitys siirtymävaiheessa voi olla konkreettisten opiskelukäytänteiden havainnollistamisen lisäksi nuoren sisäisen motivaation ja kasvun tukeminen. Koulutussiirtymä on kaksisuuntainen tapahtumakulku, jossa nuori pyrkii aktiivisesti ohjaamaan elämäänsä ja kehityspolkuaan oman motivaationsa mukaisesti, mutta samalla olemassa olevat koulutusrakenteet ja ympäristö suuntaavat nuoren suunnitelmia ja pyrkimyksiä (Vasalampi, 2013, s. 216). Onnistuneen ohjauksen avulla voi vahvistaa muun muassa ohjattavan opiskelukykyä, valmistautuneisuutta sekä pystyvyyttä ja hallinnan kokemusta (Vehviläinen, 2020, s. 210).

Lopuksi

Kuvasimme edellä käytännön NOPO-opinto-ohjaustyötä Aatoksen ja Marian tapausesimerkeillä. Tunnistimme joitakin siirtymävaiheelle tyypillisiä ura- ja ohjausteoreettisia lähtökohtia. Sekä Aatoksen että Marian ohjausprosesseissa nousee vahvasti esiin omakohtaisen kokemuksen merkitys tiedonhankinnassa ja päätöksenteossa. Myös psykologinen turvallisuus, luotettava aikuinen ammattilainen ja yhteistyön jatkuvuuden varmistaminen nousevat esiin.

Erityisen tuen ja vaativan erityisen tuen osalta prosessissa mukana tulee olla tarpeen mukaan myös perusasteen erityisopettaja ja ammatillisen erityisoppilaitoksen toimijoita. Oppilaan huoltajien mukanaolo prosessissa alusta asti on merkityksellistä.

Toimiva siirtymä pitää sisällään ajallisen toimintajänteen, jonka aikana voidaan tutkia eri vaihtoehtoja ja tutustua uuteen toimintaympäristöön esimerkiksi tutustumisen, AmisTET-tyyppisen jakson tai koulutuskokeilun avulla. Olennaista on tuen jatkumon varmistaminen. Tällöin oppilaan siirtymä varmistetaan tarpeeksi pitkälle uuteen toimintaympäristöön. Tutkimus osoittaa myös muun muassa sosiaalisten taitojen ja nuoren itsenäisen päätöksenteon kehittämisen olevan yhteydessä onnistuneisiin siirtymiin (Mazzotti ym., 2021).