Digitaalisen opiskelusovelluksen kehittäminen terveysalan opettajien kokemana

Digitaalisilla opiskelusovelluksilla voidaan tukea oppimista ja älykästä opetusta. Tällaisten sovellusten kehittämistyö edellyttää luovuutta ja innovatiivisuutta. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan ammattikorkeakoulun terveysalan opettajien kokemuksia digitaalisen opiskelusovelluksen ja siihen liittyvän koulutusmateriaalin kehittämistyöstä ikääntyvien asumispalvelujen hoitotyöntekijöille ja esihenkilöille. Aineisto kerättiin haastattelemalla seitsemää opiskelusovelluksen kehittämistyöhön osallistunutta opettajaa, ja se analysoitiin narratiivisesti. Tutkimuksen tuloksena muodostui kehittämisprosessia kuvaava kertomus, jonka juoni rakentui haastateltavien kuvaamien kehittämistyön aikaisten kokemusten analysoinnin avulla. Tulokset kuvataan luovan työn prosessin mukaisesti. Kehittämistyö sisälsi suunnittelua ja informaation kokoamista, ideoiden ja ratkaisujen etsimistä, prototyypin luomista sekä testausta ja arviointia useina toisiaan seuraavina iteratiivisina sykleinä. Tutkimus tuottaa tietoa siitä, millainen kehittämisprosessi oli opettajien kokemana. Tuloksia voidaan hyödyntää vastaavissa kehittämisprosesseissa.

Johdanto

Teknologian käytöllä nähdään olevan ammatillisessa täydennyskoulutuksessa paljon potentiaalia tukea ja syventää oppimista, kunhan teknologiaa opitaan hyödyntämään oikealla tavalla (Sanders, 2012). Digitaalisella teknologialla tarkoitetaan opetustyön kontekstissa digitaalisia laitteita, kuten tietokoneita ja mobiililaitteita, sekä niiden sisältöä, kuten oppimisalustoja, sovelluksia, pelejä, multimediaa ja muita digitaalisia oppimateriaaleja (Redecker, 2017). Teknologian hyödyntämisellä opetuksessa tarkoitetaan opettajan kykyä yhdistää pedagoginen osaaminen digitaalisen teknologian tarkoituksenmukaiseen oppimista tukevaan käyttöön (Manzuoli ym., 2016). Koska erilaiset tietoverkkojen välityksellä toteutettavat koulutukset lisääntyvät maailmanlaajuisesti ja ovat tulossa yhdeksi opetuksen valtavirroista (Palvia ym., 2018), on digitaalisen teknologian opetuskäytön kehittämiselle ja tutkimiselle ilmeinen tarve, mihin tämä tutkimus osaltaan vastaa.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ammattikorkeakoulun terveysalan opettajien kokemuksia kehittämistyöstään kahdessa TKI-hankkeessa (TKI = tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta), joissa kehitettiin digitaalista opiskelusovellusta ja siihen liittyvää täydennyskoulutusmateriaalia ikääntyvien asumispalvelujen hoitotyöntekijöille ja esihenkilöille.

Tutkimuskysymykset olivat:

1. Miten opettajat kuvaavat kokemuksiaan digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyöstä?
2. Miten opettajat kuvaavat osaamistaan ja sen kehittymistä hanketyön aikana?

Tavoitteena oli tuottaa opettajien haastatteluaineistojen perusteella kertomus siitä, millainen kehittämisprosessi oli opettajien kuvaamana.

Kehittämistyö luovana prosessina

Digitaalisella opiskelusovelluksella voidaan toteuttaa etäopetusta ja tukea opiskelijoiden oppimista tietotekniikan avulla, tekstiä, ääntä, kuvaa ja videoita hyödyntäen (Ihnatova ym., 2021). Teknologiaa hyödyntämällä oppimiskokemuksesta voi tulla mukaansatempaavampi (Haleem ym., 2022), mutta tällaisen sovelluksen kehittämistyö edellyttää luovuutta ja innovatiivisuutta. Luovuudella tarkoitetaan uudistumista tavoittelevaa ja vakiintuneista tavoista poikkeavaa ajattelua uusien ideoiden kehittämiseksi (Heunks, 1998, s. 264) tai olemassa olevien ideoiden radikaalia yhdistelyä uusia ideoita ja konsepteja luoden (Heap, 1989). Innovatiivisuus liitetään yleensä kollektiiviseen organisaatiotasoiseen ilmiöön, kun uusia ideoita muotoillaan ja jalostetaan innovaatioiksi. Näin ollen innovatiivisuutta esiintyy vain yksilöiden välisessä yhteistoiminnassa (Amabile ym., 1996; Gurteen, 1989; Heap, 1989). Luovan prosessin käynnistää haaste, jota ei ole mahdollista ratkaista aiemmilla toimintamalleilla (Farr & Ford, 1990). Tilanteessa etsitään uusia ideoita tai muotoillaan ja sovelletaan aiempia (De Jong & Den Hartog, 2010). Luovassa prosessissa on viisi vaihetta: ulkoisen tai sisäisen ärsykkeen kohtaaminen, oleellisen informaation kokoaminen, ratkaisujen ja ideoiden etsiminen, ideoiden suhteuttaminen todellisuuteen ja luovan prosessin tulosten arviointi (McAdam & McClelland, 2002).

Opetuksen kontekstissa tällaista luovaa opetuksen kehittämisprosessia kutsutaan design-tutkimukseksi (design research). Design-tutkimus käynnistyy tunnistamalla jokin opetukseen liittyvä haaste, johon pyritään kehittämään ratkaisu teknologiaa ja innovatiivisuutta hyödyntäen. Design-tutkimus etenee iteratiivisina sykleinä, joihin sisältyy suunnittelua, prototyypin luomista, testausta ja arviointia. Tavoitteena on aikaansaada jokin oppimista tukeva sovellus, tuote tai palvelu, testata sitä käytännössä ja kerätä tietoa sen avulla opettamisesta, opiskelusta ja oppimisesta. Lopullisena tavoitteena on aikaansaada uusi, testattu ja paranneltu käytäntöön implementoitava sovellus tai palvelu, joka tukee opetuksen toteuttamista entistä paremmin. (Bereiter, 2002; Edelson, 2002)

Vaikka mikään sovellus ei takaa oppimista, voidaan opiskelusovelluksilla tavoitella oppimiseen johtavan kognitiivisen työskentelyn tehostumista (Ropo, 2008). Tässä yhteydessä tarkastellaan käsitettä älykäs opetus (smart education / smart teaching), jolle ei ole vielä yksiselitteistä määritelmää (Zhang & Feng, 2022). Sillä viitataan rakenteeltaan älykkääseen digitaaliseen oppimisympäristöön tai itseohjautuvaan ja tutkivaan oppimiseen (Singh & Miah, 2020). Älykäs opetus nojaa opiskelijalähtöisyyteen uuden teknologian tarjotessa joustavia mahdollisuuksia, välineitä ja menetelmiä vastata oppijoiden yksilöllisiin tarpeisiin. Älykäs opetus tukee oppijan itsenäistä tiedonrakentamista ja soveltamista. Älykäs opetussisältö koostuu relevantista ja kriittisesti valitusta, oppijan tarpeet, taustan ja aiemman osaamisen huomioivasta tiedosta sekä mielekkäistä ja sopivan haastavista ongelmista ja tilannekuvauksista. (Zhang & Feng, 2022) Älykäs oppimisympäristö taas tukee oppijan aktiivisuutta, yhteisöllistä oppimista ja oppijoiden keskinäistä tiedon jakamista (Jo ym., 2014).

Opettajan tehtävä on luoda olosuhteet, joissa oppijan osaaminen voi kehittyä (Cai, 2019). Opiskelusovellukset tarjoavat alustan älykkäälle opetukselle, mutta niiden sisällöntuottamiseen tarvitaan opettajaa (Avci ym., 2020). Opettajien osaamista ja kokemuksia digitalisen teknologian hyödyntämisestä on tutkittu (mm. Ruhalahti & Kentta, 2017; Koramo ym., 2018), mutta kokemuksia digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämisestä sisältöineen ei juurikaan. Digitaalisen opetuksen kehittäminen edellyttää opettajalta ammattialaspesifistä ja pedagogista osaamista, tieto- ja viestintätekniikan tarkoituksenmukaista käyttötaitoa sekä jatkuvaa oman osaamisen reflektointia ja kehittämistä (Kullaslahti, 2015; Redecker, 2017). Tehokas ja luova työskentely edellyttää henkilökohtaista luovuutta ja sisäistä motivaatiota luovaan työskentelyyn (mm. Zhang & Bartol, 2010), oikeanlaisten ajattelu- ja toimintamallien omaksumista (mm. Martins & Terblanche, 2003) sekä asiantuntijaosaamista (mm. McAdam & McClelland, 2002). Opettajan työssä tämä tarkoittaa motivaatiota kehittää omaa opetustaan ja rohkeutta irrottautua vanhoista työ- ja ajattelutavoista sekä itseluottamusta kohdata myös kritiikkiä ja toimia edelläkävijänä (Kullaslahti, 2015).

Luovat prosessit voivat olla joko yksilölähtöisiä tai tiimityössä toteutuvia, jolloin yhteistyöllä ja tiimin keskinäisellä tuella on merkittävä vaikutus luovan prosessin eri vaiheisiin (Martins & Terblanche, 2003; Hirst ym., 2009). Ammattikorkeakoulujen panostus tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan (TKI) on lisännyt opettajien työskentelyä erilaisissa ulkoisen rahoituksen hankkeissa, mikä on laajentanut opettajien työn kuvaa ja mahdollistanut työelämän kanssa toteutuvan yhteiskehittämisen (Wennberg ym., 2018). Tällöin korostuu opettajan kyky tunnistaa työelämästä nousevia ajankohtaisia kehittämistarpeita sekä toimia yhteistyössä ja kumppanuusoppijoina työelämäedustajien kanssa (Töytäri ym., 2019). Luova tiimityö edellyttää jaettua visiota ja yhteisiä suuntaviivoja (mm. Björk ym., 2010), mikä ohjaa myös työelämän kanssa toteutuvia kehittämishankkeita. Toisaalta luova työskentely edellyttää vapautta ja itsenäistä päätöksentekovaltaa (mm. Martins & Terblanche, 2003; McLean, 2005), mikä TKI-hankkeissa mahdollistuu.

Älykkään digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyö ei ole helppoa, etenkään opettajille, joilla ei ole teknologiapainotteisesta suunnittelutyöstä aiempaa kokemusta. Suunnittelutyön helpottamiseksi on kehitetty oppimateriaalin hallintaa ja verkkojulkaisemista tukevia alustapohjia (Avci ym., 2020), jollaista myös tässä artikkelissa kuvatussa design-tutkimuksessa hyödynnettiin. Design-tutkimuksessa tutkija voi olla toimija (Edelson, 2002), eli opettaja voi samanaikaisesti olla digitaalisen sovelluksen kehittäjä, opetuksen toteuttaja ja tutkija, kuten tässä tutkimuksessa toteutui. Design-tutkimuksessa syntyy kolmentyyppistä tietoa: kehitettyä sovellusta kuvaavaa tietoa, opetusta tai oppimista kuvaavaa tietoa ja kehittämisprosessia kuvaavaa tietoa (Edelson, 2002), jota tämä artikkeli käsittelee.

Tutkimusmenetelmä

Kohderyhmä ja aineiston keruu

Tutkimukseen osallistui seitsemän opettajaa, jotka olivat mukana digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyössä kahdessa TKI-hankkeessa. Tutkija A haastatteli neljää opettajaa vuonna 2021 ja tutkija B haastatteli kolmea opettajaa vuonna 2022.

Haastattelukysymykset olivat 1) millaisena työnä hanketyön koit, 2) miten koit digitaalisen oppimateriaalin tekemisen, 3) mitkä asiat koit helpoksi tai vaikeaksi, kivaksi tai ikäväksi, palkitsevaksi tai lannistavaksi ja 4) miten koit hanketyön kehittäneen sinua ammatillisesti, sisällön tai pedagogiikan osalta?

Kokemus narratiivisessa tutkimuksessa

Kehittämistyötä tutkitaan opettajien kokemusten kautta. Kokemuksella tarkoitetaan Rauhalaa (2005) lainaten mielen asettumista suhteeseen jonkin asian tai ilmiön kanssa, jolloin syntyy kokemus. Tajunta vastaanottaa subjektiivisia kokemuksia, joita kokija käsitteellistää ja joista hän muodostaa merkityksiä, joita ilmaistaan kielen avulla (Gadamer, 2004/1960; Rauhala, 2005). Näin sanoittamattomista elämyksistä tulee kuvattuja kokemuksia. Narratiivisessa tutkimuksessa tarkastellaan kuvattujen kokemusten muodostamia kielellisiä kertomuksia ja sitä, miten jaetut ajassa muuntuvat kertomukset muotoilevat yhteistä maailmaa. Kokemus tarkoittaa täten sekä yksilöllistä merkityksenantoa että kielellisyyden vuoksi yhteisöön sidoksissa olevaa maailman konstruoimista ja ymmärtämistä. Siten kokemukset voidaan nähdä yliyksilöllisenä, kielellisesti määrittyneenä ja jaettuna asiana eikä pelkästään yksilön tajunnan sisältönä. Kokemuksia tutkittaessa on huomioitava, että kuvatut kokemukset eivät vastaa täydellisesti elettyjä kokemuksia, eikä tiedonantaja välttämättä kerro kokemuksistaan todenmukaisesti. Tutkija ei myöskään pysty koskaan täysin tajuamaan toisen kokemusta eikä eliminoimaan omien kokemustensa vaikutusta tuloksiin. (Tökkäri, 2018)

Narratiivinen aineiston analysointi

Aluksi molemmat tutkijat lukivat litteroitua aineistoa avoimin mielin. Aineisto kuvasi haastateltavien vastauksia esitettyihin tutkimuskysymyksiin, mutta se nähtiin muodoltaan enemmän ajassa muuntuvina tapahtumasarjoja kuvaavina kertomuksina kuin yksittäisinä tuntemuksina tai ajatuksina. Haastateltavien kokemukset eivät näyttäytyneet ainoastaan yksilön tajunnan sisältöinä, vaan tarinallisesti ja kielellisesti yhteisöön (hanketiimiin) nivoutuneina. (Tökkäri, 2018) Aineistosta havaittava tarinallinen merkitysrakenne ja tapahtumien kietoutuminen tietyn tapahtuman ympärille loivat otollisen pohjan narratiiviselle analyysille. Narratiivinen lähestymistapa soveltuu tutkimuksiin, joissa ollaan kiinnostuneita yksilöiden vapaasti kuvaamista kertomuksista, eli esimerkiksi tarinoista omista kokemuksistaan. Tarinoissa asioita tehdään ymmärrettäväksi ja asemoidaan itseä ja muita. (Hänninen, 2000; 2018)

Narratiivisessa tutkimuksessa käsite tarina kuvaa tapahtumarakennetta eli tapahtumien kulun kuvausta (Hänninen, 2018, s. 190). Analysoinnin aikana aineistosta koodattiin tapahtumia, jotka liittyivät samaan tarinaan, ja joita yhdisti tarinan juoni. Intuitiolla oli fenomenologisen ajattelutavan mukaisesti suuri merkitys, kun hajanaisesta aineistosta pyrittiin tunnistamaan samankaltaisten merkitysten muodostamia kokonaisuuksia. (Heikkinen, 2010) Näistä muodostui 13 ydintarinaa, joiden juoni kuvataan tiivistettynä tarinana. Näitä havainnollistettiin otteilla autenttisista kertomuksista, jotka koodattiin seitsemän haastateltavan mukaisesti K1–K7. Lopuksi ydintarinat nimettiin ja luokiteltiin prosessinmallin mukaisiin yläteemoihin (kuvio 1), jolloin kokonaisuudesta muodostui pääjuonen muodostama kertomus. (Hänninen, 2000)

Narratiivinen analyysi mahdollistaa monitahoisen tiedon kokoamisen yhteen ja tulkintojen teon. Ilmiötä pyritään ymmärtämään kokonaisvaltaisesti ja kuvaamaan se uutena kertomuksena, joka toimii aineiston synteesinä erilaisiin luokkiin erottelun sijaan (Polkinghorne, 1995). Narratiivinen kerronta on tämän tutkimuksen tapa tuottaa kuvaus siitä, millaisena työnä opettajat kokivat digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämisen. Tutkimuksen arvo nähdään erityisesti ilmiön piirteiden kuvaamisessa.

Tulokset

Opettajien kokemat digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyön vaiheet kuvataan lyhyinä opettajien kertomuksiin perustuvina ydintarinoina, jotka ovat nimettyinä kuvioon 1 (kursivoitu teksti). Kehittämistyö eteni iteratiivisena syklimäisenä prosessina, jossa oli piirteitä luovan työn (McAdam & McClelland, 2002) ja design-tutkimuksen (Edelson, 2002) prosessimalleista.

Suunnittelua ja informaation kokoamista

Motivaatio lähtökohtana

Digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyö oli opettajille uusi kokemus, eikä heillä alussa ollut selkeää kuvaa millaista sovellusta oli tarkoitus tehdä. Heillä oli pedagoginen koulutus ja kokemusta opetustyöstä 3–25 vuotta. Opettajat osallistuivat hanketyöhön vapaaehtoisesti, joten heillä oli aito halu ja motivaatio lähteä mukaan hankesuunnitelmassa kuvattuun kehittämistyöhön.

On perusopetustyötä ollut pitkään ja ehkä vähän niin kuin puutunut siihen. Olen kokenut mukavana haasteena pitkän työuran jälkeen tehdä ihan erilaista työtä, on sillain rikastuttanut mun työtäni.

K1

Itsenäistä sisällöntuotantoa

Ensimmäisessä hankkeessa tuotettiin opiskelusovellus vanhustyön hoitajien ja toisessa vanhustyön esihenkilöiden täydennyskoulutukseen. Kehittämistyöt käynnistyivät kohderyhmien tarvekartoituksilla ja kirjallisuuteen perehtymisellä. Näiden pohjalta hanketiimit valitsivat yhteistyössä työelämäedustajien kanssa sovellusten sisältöaiheet. Tiimit tekivät keskinäistä työnjakoa työstettävistä aiheista ja sopivat aikatauluista, esimerkiksi milloin ensimmäiset sisällöt pitäisi valmistua.

Päätöksiä on tehty siitä, että kuka tekee, mitä tekee, milloin tehdään. Deadlinet ja aikataulut on ollut selkeät. Oikeasti on voinut keskittyä siihen, mitä tekee. Jokaisella on se tontti ollut tiedossa, mikä tehnyt työstä selkeän. On ollut sellaista kivaa, et siihen on [ollut] aina helppo tarttua, ja [tunteen], että mä olen vastuussa tästä, ja jos hoidan tämän, se palkitseva osuus on, että olen hoitanut, että tämä osio on valmis. Mua ainakin on auttanut, että meillä on koko ajan ollut selkeä päämäärä, ollaan tehty konkreettista asiaa ja se on edennyt pala palalta.

K3

Kummankin sovelluksen sisältöaiheiden kokonaisuus muodostui vähitellen. Aluksi opettajat valitsivat itselleen tuttuja aiheita, mutta vähitellen jokaiselle tuli työstettäväksi vieraampiakin sisältöaiheita, jolloin tietoa piti etsiä enemmän.

Kun on menty oman mukavuusalueen ulkopuolelle, se tiedon hakeminen ja työstäminen on ollut sellaista, mistä on saanut paljon. On joutunut selvittämään asioita, mitkä ei ole ihan ydinalueeseen itsellä kuulunut.

K2

Oli tilaisuus hakea uusinta tietoa tai uusia tutkimuksia. Niitä haettiin nopeasti, mitä on nyt valtavirrassa ja mitä on nyt tehty. Siitä erityisesti mä tykkäsin.

K6

Voimaannuttavaa tiimityöskentelyä

Opettajat kuvasivat tiimityöskentelyn antoisana. Tiimit koettiin hyviksi ja porukassa työskentely sujuvaksi. Opettajilla oli erilaista sote-alan koulutus- ja työkokemustaustaa, mikä auttoi tiimejä tarkastelemaan asioita eri näkökulmista. Opettajat olivat taustaltaan fysioterapeutteja, sairaanhoitajia, terveydenhoitajia tai ensihoitajia. Tiimien jäsenten osaamiset täydensivät toisiaan myös työkokemusten osalta.

Sopivan kokoinen tiimi on tärkeä, ei liian iso tiimi, koska sitten ei pystytä kuulemaan kaikkia, ei tulla riittävän tutuiksi, ei päästä kaikkien kanssa ehkä samalle aaltopituudelle ja ymmärtämään toisiaan. Semmoinen 5–7 maksimissaan ehkä on tässä oman kokemuksen mukaan hyvä. Kun on eri taustaisia, niin tulee ajateltua asioita eri näkökulmasta. Aina joku kyseenalaistaa ja toi sitten jotain omaa näkemystään, mitä itse ei olekaan niin priorisoinut.

K7

Toisten mielipiteitä kuunneltiin. Se oli semmoista avointa. Tiimin henki [oli] toisten osaamista kunnioittava. Jokainen sai sanoa oman ajatuksensa käsillä olevaan asiaan mihin haettiin ratkaisua. Oli uteliaisuutta oppia.

K5

Hanketiimit kokoontuivat kahden viikon välein ammattikorkeakoululle tai Teamsiin tilannekartoitukseen, reflektoimaan kohdattuja ongelmia tai onnistumisia ja suunnittelemaan yhdessä seuraavia hanketyön vaiheita. Opettajat kokivat tapaamiset tärkeinä yhteisöllisyyttä vahvistavina tilanteina.

Kun on sovitut palaverit, niin tullaan sinne mukaan. Priorisoidaan ja nähdään tärkeänä myös omassa aikataulussa se hanke, tiimin tapaaminen ja siihen osallistuminen, kaikella omalla kognitiivisella panoksella. Ei vaan istuta siellä, vaan ollaan antamassa ne omat ajatukset siihen mukaan.

K7

Mä tykkäsin hirveästi niistä palavereista, mitä me pidettiin. Ne oli ihan aina tietyllä lailla palkitsevia. Pystyi jakamaan ajatuksia ja tuntoja. Tämä asia voidaan ymmärtää näin, tässä olisi tämmöinen asia, joka itselle ei ehkä tullut ollenkaan mieleen. Keskustelu niissä palavereissa oli tosi mielenkiintoista. Oli ihana huomata, että sen palaverin jälkeen olikin voimaantunut olo, että niillä on ihan samoja pähkäilyä, mitä oli itsekin tehnyt, nyt ne saatiin käytyä lävitse. Ei niistä palavereista lähtenyt väsyneenä pois, päinvastoin, selkeytyneempänä, ainakin niin ajattelin.

K6

Ideoiden ja ratkaisujen etsimistä

Teknologiahaasteiden ratkomista

Opiskelusovellukset tuotettiin digitaaliselle alustapohjalle. Opettajat saivat sen ominaisuuksiin perehdytyksen alustan toimittajalta ja ryhtyivät sen jälkeen työstämään sinne sisältöjä. Opettajat kuvasivat, että heiltä kului aluksi paljon aikaa alustan ominaisuuksien opetteluun, mutta vähitellen he kehittyivät sen taitaviksi käyttäjiksi.

Meillä ei ollut selvillä, mitä eroa on, mikä on valinta, mikä on monivalinta, ne on käyty vaihtamassa miljoona kertaa. Mihin laitetaan täppä ja onko kaikessa täppä vai ei. Tää ei toimi, täällä on väärät valinnat, täällä on hassut nää, tästä ei pääsekään eteenpäin. Semmoiseen on mennyt siis kymmeniä ja kymmeniä tunteja.

K3

Se oli meillä varmaan kaikilla, että takuttiin siellä ja sitten harmitti, kun ei osannut. Sitten kun sen osaa, sisällön tuottaminen oli helpompaa.

K1

Alustan haltuunottoa helpotti se, että opettajat saivat alustan toimittajalta tarvittaessa tukea nopealla aikataululla, usein saman päivän aikana. Opettajat olivat tarvittaessa itse suoraan yhteydessä alustatoimittajaan joko puhelimella tai sähköpostitse.

Yhteistyö sinne tuotteen toimittajalle on toiminut tosi kivasti ja jouhevasti. Aina voi laittaa sähköpostia. Jos ollaan jotain sössitty, tai jotain hävinnyt, tai ei toimi tai muuta, niin yleensähän se meidän vika on kuitenkin ollut. Eikä mitään peruuttamatonta ole käynyt. Siellä on ollut vahva ymmärrys siihen alustaan. Meillä on ollut ehkä ideoita, mutta sieltä on joko sanottu, että tämä ei nyt toimi tällä alustalla, taikka tämä toimii. Tosi hyvää yhteistyötä.

K3

Alustalle oli mahdollista lisätä videoita ja valokuvia, joiden etsimisen, valitsemisen, rajaamisen ja kuvaamisen opettajat kokivat työlääksi. Esimerkiksi videoiden tuottamisen tilannetekijöihin ja äänen laatuun liittyviin asioihin he eivät osanneet varautua.

Kun ollaan uusia tekniikan kanssa, meillä oli kauhean hyvät ajatukset silloin amk-päivässä niistä haastatteluista, mutta eipä huomattu, että se äänentoisto on niin haastava siinä ympäristössä. Sitten me ei saatu niistä niin paljon hyötyä, mitä meillä oli ajatuksena.

K4

Ilmaisutavoissa kehittymistä

Opettajat kokivat myös tekstin tuottamisen opiskelusovellukseen aluksi haastavana. He olivat tottuneet kirjoittamaan diaesityksiinsä luennoista täydennettäviä ydinasioita tai muihin oppimateriaaleihin hyvinkin runsassanaisia ja monimutkaisiakin lauseita. Nyt opiskelun piti onnistua myös mobiililaitteilta, joten tekstiosuuksien tuli olla lyhyitä kokonaisuuksia ja ilmaisun selkeää. Kun opettajat vähitellen oppivat uuden tekstintuottamistavan, he oivalsivat, että kyseinen esitystapa sopisi hyvin muuhunkin opetukseen.

Koko ajan muistutettiin, että selkeästi ja lyhyesti, tavallisella kielellä ja vähemmän epäselviä sanoja sinne.

K6

Sen [sisällön] laittaminen sille tasolle, että se on heille sopivaa ja heidän työhönsä käypää. Piti yksinkertaistaa ja lyhentää asioita. Mun mielestä siitä tuli jopa monessa mielessä paljon selkeämpää, ei pelkästään tälle kohderyhmälle, [vaan] ihan hyvin pystyy muillekin esittämään asiat tällä tavalla, miten sinne on kirjattu.

K2

Oppii poimimaan just tähän asiayhteyteen sieltä sitä ydintä, juuri tämän käyttäjäryhmän näkökulmasta. Sitten pureksit sitä ja tiivistät siitä oleellisen tiedon sinne oppimisalustalle pedagogisesti mielekkääksi sisällöksi käyttäjälle.

K5

Opiskelusovelluksista luotiin interaktiivisia, eli niihin sisällytettiin erilaisia kysymyksiä ja väittämiä käyttäjille vastattaviksi. Mielekkäiden kysymysten laatiminen oli vaihe, jossa korostui opettajien pedagoginen osaaminen. Substanssiosaaminen taas korostui asiasisältöjen vaativuustasoa määriteltäessä.

Hiljainen tieto tietyllä tapaa tulee näkyviin kysymysten asetteluissa, jotta pystyi rakentamaan sille käyttäjälle monipuolisia tapoja tarkastella sitä ilmiötä, mitä me missäkin kohtaa haluttiin niiden työkalujen ja kysymystyyppien avulla korostaa.

K5

Kompromissien tekemistä ja rajanvetoa, mitä otetaan mukaan ja mitä ei. Ei saanut liikaa rönsyillä, mutta täytyy varoa, ettei se jää liian pinnalliseksi ja mitäänsanomattomaksikaan. [Piti] miettiä, onko tämä nyt relevanttia ja onko tämä sopivan syvällistä, onko käsitteet, mitä käytetään, sellaisia kohderyhmälle soveltuvia, ymmärrettäviä, ei liian vaikeita, mutta silti asiantuntijuutta kuvaavia.

K7

Yhdessä innovointia

Vaikka hanketyö sisälsi paljon itsenäistä yksin tekemistä, hanketiimiläiset kokivat myös yhdessä ideoinnin tärkeäksi. He hyödynsivät toistensa osaamisia ja peilasivat ja testasivat ideoita toisillaan. He kävivät välillä kriittistäkin keskustelua ja haastoivat toistensa näkemyksiä. Tiimin jäsenten välille muodostui oma kieli ja tapa ilmaista tiettyjä sovelluksen kehittämistyölle ominaisia asioita.

Kun on tullut jotain kysyttävää, on voinut soittaa toiselle ja kysyä, että mitä sä tästä tuumaat tai mitä sä ajattelet, ja toinen on tiennyt tasan tarkalleen mistä puhuu. Keltään muulta kollegalta ei oikein ole voinut kysyä, koska niillä ei ole ollut ymmärrystä siitä, mitä ollaan luomassa ja tekemässä.

K4

Kivaa ja palkitsevaa on ollut, että on tehty tiimissä, ja semmoinen niin kuin toisen idean kasvattaminen, kun toinen heittää pallon, niin itse voit pallottaa sen takaisin, ja ehkä se idea siinä samalla pallotellessa kasvaa joskus suuremmaksi, mitä itse ei pystyisi ikinä keksimään.

K3

Myös sellaista kriittistä keskustelua, että mikä on hyväksi ja mikä ei ole hyväksi, miksi jotakin asioita tehdään, jos ne tehdään. Se on tuonut sille sovellukselle tosi paljon, että niitä keskusteluja on käyty.

K4

Prototyypin luomista

Luovaan työhön uppoutumista

Sisältöaiheisiin perehtyminen, tekstin tuottaminen ja muokkaaminen, visuaalisuuden lisääminen sekä interaktiivisuuden keksiminen ja toteuttaminen veivät opettajilta paljon aikaa, mikä yllätti heidät.

Jos olet saanut siihen jo hyvät tietolähteet tehtyä, sitten sitä tupsuttaa ja tupsuttaa yhtä semmoista kuvanäyttöä, missä on tekstiä, tehtävää ja kuvaa, niin puoli tuntia, tunti voi mennä aivan vallan mainiosti. Jos sä puuhaat siihen huolella tehdyt kuvat, kuviin tekstit, mitkä tukee sitä mitä siinä käsitellään, ja tehtävät, mitkä siihen liittyy, tai pohdintatehtävän, tietotehtävän, mitkä ne on, ja niihin vastaukset, siihen saatto mennä yhteen näkymään tunti ihan kevyesti. Vaikka olen ajatellut, että olen ihan näppärä tekemään, niin kahdeksan tuntia menee ihan hujauksessa.

K3

Opettajatiimit loivat opiskelusovelluksia valmiille alustapohjalle, jota myös kehitettiin samanaikaisesti. Opettajatiimeillä ei ollut etukäteen selkeää mallia, millaista opiskelusovellusta he pyrkivät kehittämään. Prototyyppiä luotiin ja ideoitiin vähitellen, kokeiluja tehden. Opettajat uppoutuivat työhön helposti, jolloin ajan kulumistakaan ei huomattu.

[Tärkeää], että on ihan täysi rauha tehdä ja olla siinä omassa flow:ssa. Jos ei sitä flow:ta ole ollut, niin se on ollut tosi takkuavaa. On ollut sellaista taiteilijatyötä, että vaatii semmoisen täysintensiivisen keskittymisen, että saat aikaseksi jotain. Sitten kun sen flow-tilan saa päälle, se vie mennessänsä, ei muista syödäkään päivällä. Ja huomaat, että herranjestas kellohan on jo näin ja näin paljon.

K3

Kun on se flow, sitä ei meinaa malttaa lopettaa. Jos sulla vaan on mahdollista jatkaa, niin se voi olla ihan mielekästä jatkaa, kunhan muistat sitten vaikka ottaa parin päivän päästä pois ne tunnit.

K7

Ajankäytön hallintaa

Kaikki opettajat olivat osa-aikaisia hanketyöntekijöitä tehden samanaikaisesti opetustyötä. Opetusta ohjaa ryhmien lukujärjestykset, joten samalle päivälle osui välillä sekä opetusta että hanketyötä, minkä opettajat kokivat haastavaksi.

Mulla oli alkuun tosi vaikea rajata aikaa normi opetustyön ja hanketyön välillä. Tämä on ollut sellaista, että tähän tarvii vähintään sen neljä tuntia täysin keskeytymätöntä aikaa tai mielellään kuusi tai kahdeksan tuntia, koko päivän. Ja pois työmaalta, sähköpostikin on kiinni ollut monesti, ettei sieltä edes kilahtele ne sähköpostit.

K4

Tämä oli hyvin kognitiivista työtä, mä laitoin niitä aamupäivään, koska silloin mä olen virkeimmilläni.

K5

Jotta sisällön tuottaminen pysyi aikataulussa, opettajat varasivat omaan kalenteriinsa aikoja hanketyöhön. He sopivat tiimipalavereissa yhteisiä aikarajoja tehtäville, mikä varmisti kehittämistyön suunnitelmallisen etenemisen.

Tiesi ajan, oli aikataulutettu nämä rytmit, että mitä pitää olla seuraavaan palaveriin mennessä sitten hanskassa. Siellä oli semmoista tehtäväjakoa, ja palavereista pidettiin kiinni, että saa ne hommat tehtyä.

K6

Yritin luoda itselleni aika deadlineja aina joillekin osioille, että sain ne tehtyä. Omaan kalenteriini, vaikka jonkun sisällön nimen, tai jotain tämmöistä, että mitä mä sitten teen siinä.

K7

Vertaisoppimista

Opettajat työstivät sisältöaiheita ensin itsenäisesti, jonka jälkeen he lukivat ja arvioivat toistensa tuotoksia ristiin. Näin he ajattelivat saavansa osioista syvyydeltään samantasoisia ja pystyvänsä välttämään sisällölliset päällekkäisyydet. He kokivat tämän myös pedagogisesti opettavaisena, kun he tutustuivat toistensa tekemiin ratkaisuihin.

On saanut lukea niitä toisten tekemiä sisältöjä ja ne on kyllä opettanut, vienyt sitä tietosuutta eteenpäin ehdottomasti itselläkin.

K1

Kun ollaan tsekattu toistemme tekemisiä, se on ollut mun mielestä tosi tärkeätäkin, että on tullut palautetta toisilta. Olen tosiaan oppinut niistä sisällöistä [myös] tähän muuhun työhön paljon. Plus niistä ratkaisuista, mitä toiset on tehnyt, niin olen hyödyntänyt sitten omissa osioissani: että ai jaa, tämän voi tehdä tosiaan näinkin, ja tämähän on ihan hyvä. Muutenkin se kerronta on monessa sisällössä semmoista, että itsekin on havahtunut siihen, millä tapaa voisi asioita esittää.

K2

Testausta ja arviointia

Palautteen keruuta

Opettajat saivat tuottamistaan sisällöistä ja sovelluksen pedagogisista ratkaisuista ensin palautetta toisiltaan ja sitten sovelluksen pilottikäyttäjiltä, joita olivat sekä työelämän edustajat että opiskelijat. Palautetta odotettiin sekä sisällön tasosta että sovelluksen kyvystä tukea oppimista. Palaute toi vahvistusta tiimien tekemiselle.

Palkitsevaa on ollut keskustella niiden pilottihoitajien kanssa, ketkä tätä sovellusta käytti siinä alkuvaiheessa, saada palautetta siitä mitä me ollaan saatu aikaiseksi. Ja tavallaan niitä kokemuksia puitu [yhdessä].

K3

Saatiin palautetta, että ollaan oikeilla jäljillä ja taso on niin kuin sopiva.

K1

Palaute oli välillä myös kriittistä, minkä opettajat kokivat lannistavanakin. Tiimit käsittelivät palautteita yhdessä ja tekivät niiden perusteella korjauksia sekä sisältöihin että pedagogisiin ratkaisuihin.

Koen sen vähän kaksijakoisena asiana, tavallaan tuli tosi hyviä ja tosi arvokkaita kommentteja, mutta toisaalta tuli aika voimakkaasti semmoisia lannistaviakin. Sä olet itse ihan sata lasissa tehnyt jotain monta kuukautta, sitten tuleekin, että ei tämä nyt ehkä ole kuitenkaan…, oli ollut vaikeata löytää aikaa, ei oltu tehty sitä kuitenkaan. Koettiin, että on liian vaikeaa tai työlästä tai muuta. Siinä tulee vähän semmoinen kylmä rätti kasvoille, mutta toisaalta kyllähän niistä palautteista otettiin vinkkiäkin, aina muokattiin niitä sisältöjä sen pohjalta.

K4

Kun ne YAMK-opiskelijat pilotoi, niin heiltähän saatiin tosi arvokasta palautetta. Kun oltiin tehty ekat versiot niistä sisällöistä, sitten käytiin [ne läpi] palautteiden avulla. Jaettiin, että kuka käy mitkäkin palautteet läpi ja tehtiin korjauksia. Oli aikaa hioa vielä yhdenmukaiseksi niitä ja millä tavalla lähteet merkataan.

K7

Itsekriittisyyttä ja reflektointia

Hanketyön kanssa samanaikaisen opetustyön takia opettajille muodostui ajoittain tunne, ettei heillä ollut riittävästi aikaa digitaalisen opiskelusovelluksen tuottamiseen. Tästä syntyi näkemys, ettei lopputulos ollut aina omien odotusten mukainen.

Vaikka resursseja oli, mutta ei kerta kaikkiaan ehtinyt. Riittämättömyyden tunne, oli liikaa ajankäytöllisesti yhtä aikaa päällä, ettei pystynyt perehtymään täysin kaikkiin asioihin niin kuin olisi halunnut. Oma luonne on pedantti ja työtapaan kuuluu moneen kertaan katsoa ja miettiä mikä on hyvää. En ollut tyytyväinen yhtään siihen mitä jätin, kun jäin kesälomalle. Oli tunne, että tämä on nyt vähän niin kuin puolivillaisesti tehty, kun piti saada ennen kesälomaa valmiiksi ne osiot. Mutta se hyväpuoli tässä on, että edelleenkin kun katsotaan, niin voi tehdä niitä korjauksia.

K1

Kun opettajat kehittyivät digitaalisen opiskelusovelluksen tuottajina, he myös itse oivalsivat yhä enemmän asioita, joita sovelluksessa voisi tehdä toisin.

Tämä on jatkuvaa kehittämistä, edelleen vois kehittää vaikka kuinka. Tätä vois tehdä loputtomiin, ei tämä valmiiksi tule. Sinne on tavallaan jonkun verran sitä interaktiivisuutta saatu ja visuaalista ilmettä ja asioita, mitkä tekevät oppimisen kannalta miellyttävän siitä sovelluksesta, mutta mä itse ajattelen, että niitä elementtejä pitäisi lisätä vielä tosi paljon.

K3

Siellä alustalla piti vielä sitä omaa käydä lävitse ja katsoa, että näyttääkö tämä nyt järkevältä ja onko tämä järjestys hyvä ja muuta. Sekin alkoi käymään helpommaksi, kyllähän siinä oppia kehittyi tosi paljon, oppi muotoilemaan ne sisällöt ja ne kysymykset paremmin.

K7

Pedagogista kehittymistä

Interaktiivisen käyttöliittymän suunnittelu ja toteuttaminen haastoivat opettajia syvälliseen pedagogiseen pohdintaan. He miettivät yhdessä ja erikseen, miten asiat kannattaisi esittää, jotta oppija kiinnostuisi niistä, ja mikä saisi oppijat aidosti ajattelemaan ja oppimaan uutta.

Kaikki tämä tieto löytyy kirjoista, netistä, jos Terveysportti aukeaa, Duodecimin oppiportti ja geriatrian kirja, niin suurin osahan näistä löytyy sieltä. Mutta miten me voidaan työstää sitä, mikä koukuttaisi, mikä saisi ihmisen ajattelemaan, miettimään, reflektoimaan, pohtimaan sitä omaa työtään, miten tekisin sitä jollain toisella tavalla.

K3

Kovasti mietti sitä pedagogiikkaa ja miten voisi niitä valkotauluja hyödyntää. Oikeasti tässä niin kuin otettiin semmoista valmentajan roolia. Miten saataisi esitettyä semmoisessa muodossa, että se [tieto] oikeasti tulisi käyttöön, että se tieto jollain tavalla poikkeaisi semmoisesta oppikirjatekstistä.

K7

Opettajat kuvasivat oppineensa ajattelemaan asioita uudella tavalla ja oman pedagogisen osaamisensa vahvistuneen. He oivalsivat, miten opetukseen voi lisätä enemmän vuorovaikutteisuutta ja toisaalta sisällön rajaamisen merkitystä, mitkä ovat asioita, joita he voivat hyödyntää opetustyössään jatkossakin.

Mä olen oppinut luomaan monipuolista itsereflektioon kannustavaa ja vuorovaikutteista sisältöä, pedagogisesti miellyttävällä tavalla, mobiiliystävälliseen oppimisalustaan. Kehittyi luomaan ratkaisuja, joiden avulla pystyy antamaan palautetta sen digitaalisen oppimisalustan käyttäjälle hänen osaamisestaan, ja ehkä kannustamaan myöskin.

K5

Semmoista vois käyttää niin kuin pedagogisessa mielessä enemmän muussakin yhteydessä, muussakin opetuksessa, pistää [opiskelijat] vielä enemmän tosiaan ajattelemaan ja esittää väitteitä.

K2

Vähän kriittisempi silmä tuli katsoa. Helposti sinne tuppasi materiaalia vähän turhankin paljon, koska se oli itselle kiinnostavaa ja itse oli innostunut siitä. Nyt mielellään vähän karsisi.

K6

Ylpeys tuloksista

Kaikki haastatellut opettajat kuvasivat, että kokemus oli kokonaisuudessaan positiivinen. Heille jäi tunne, että hankkeessa oli saatu aikaan sitä, mitä tavoiteltiinkin. He olivat ylpeitä lopputuloksesta ja kokivat olleensa edelläkävijöitä digitaalisten opiskelusovellusten kehittämistyössä.

Mun mielestä ollut kauhean mukavaa ja voi olla ylpeä siitä, että ollaan vähän niin kuin kärjessä tämmöisessäkin osaamisessa ja tekemisessä, se on hieno juttu.

K1

Itsellä on ainakin semmoinen hyvä mieli siitä, että on ollut palkitsevaa, ollaan päästy niihin tavoitteisiin, mitä alkujaan varmaan hankkeelle ja itsellekin asetettiin.

K2

Opettajat kokivat digitaalisen sovelluksen kehittämistyöhön osallistumisen kehittäneen paljon heidän pedagogista ja sisällöllistä osaamistaan, tieto- ja viestintätekniikan osaamistaan sekä hanketyön ja kehittämistoiminnan osaamistaan. He tunnistivat, että tämän kokemuksen myötä heillä oli huomattavasti paremmat valmiudet digitaalisen opetusmateriaalin tuottamiseen tulevaisuudessa.

Pohdinta

Tutkimuksen rajoitteet ja eettisyys

Tutkimus toteutui tapaustutkimuksenomaisesti. Haastattelut toteutettiin siinä vaiheessa, kun opettajan työ hänen ensimmäisessä digitaalista opiskelusovellusta kehittävässä hankkeessa päättyi. Tutkimusaineisto oli kontekstuaalista, tutkittavien ja tutkijoiden yhdessä tuottamaa, design-tutkimuksen metodologiaa soveltaen. Tutkijat olivat osa kehittämistiimejä ja tunsivat kehittämisprosessien kulun. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla, jolloin pyrittiin tavoittamaan yksittäisten opettajien kokemuksia kehittämistyöstä etuineen ja haasteineen.

Haastatellut opettajat tunnistivat olevansa edelläkävijöitä digitaalisen opiskelusovelluksen suunnittelutyössä, eikä heidän kokemuksiaan voi rinnastaa kaikkien opettajien valmiuteen ryhtyä vastaavaan kehittämistyöhön. Kehittämishankkeet kestivät kahdesta kolmeen vuotta, minkä aikana opettajatiimien kokemukset olivat kietoutuneet yhteen, mikä saattoi ilmetä heidän kokemuksiansa kuvaavissa kertomuksissaan. Tulokset nojaavat tutkijoiden tulkintaan eivätkä välttämättä kuvaa haastateltujen kokemuksia heidän tarkoittamallaan tavalla. (Rauhala, 2005) Työn teoreettiseksi viitekehykseksi valittiin luovuus, mikä nähtiin aiheen kannalta merkityksellisenä, mutta vähemmän opettajan työhön aiemmin liitettynä näkökulmana.

Tutkimuksen eettisyyden kannalta merkityksellisintä on, ketkä tutkimuksesta hyötyvät ja keille siitä on haittaa (Miles & Huberman, 1994). Tutkimuksen tarkoitus oli tehdä näkyväksi digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyötä opettajien kokemana. Tutkittavat olivat tietoisia tutkimuksen tavoitteista ja omista oikeuksistaan tutkimukseen liittyen. Tuloksista voi olla hyötyä opettajille, jotka tunnistavat itsessään luovuuden potentiaalia ja kiinnostusta vastaavaan kehittämistyöhön.

Tutkimustulosten tarkastelua

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata terveysalan ammattikorkeakouluopettajien (n = 7) kokemuksia digitaalisen opiskelusovelluksen kehittämistyöstä, jota tarkasteltiin luovan työn prosessina. Kehittämistyö sisälsi suunnittelua ja informaation kokoamista, ideoiden ja ratkaisujen etsimistä, prototyypin luomista sekä testausta ja arviointia useina toisiaan seuraavina iteratiivisina sykleinä. Tutkimuksen tuloksena muodostui narratiivinen kehittämisprosessia kuvaava kertomus, jonka juoni rakentui haastateltavien kuvaamien kehittämistyön aikaisten kokemusten analysoinnin avulla.

Luova työ edellyttää sisäistä motivaatiota ja kykyä luovaan työskentelyyn (mm. Zhang & Bartol, 2010), joita haastatelluilla opettajilla oli heidän osallistuessaan vapaaehtoisesti hanketyöhön. Kehittämistyö edellytti opettajilta aiempien pedagogisten olettamusten reflektointia ja uudenlaista tarkastelutapaa siihen, miten opetus kannattaisi toteuttaa ja miten oppimista voitaisiin tukea digitaalisessa ympäristössä. Nämä kysymykset käynnistivät luovan prosessin. Oltiin tilanteessa, jota ei voinut ratkaista aiemmilla toimintamalleilla (Farr & Ford, 1990), ja toimintatapoja oli sovellettava uuteen kontekstiin (De Jong & Den Hartog, 2010), jolloin uudistumista tavoittelevassa työssä tarvittiin luovuutta (Heunks, 1998).

Haastatelluilla opettajilla oli pedagoginen koulutus ja kokemusta opetustyöstä, mutta he olivat uuden äärellä. Tutkimusten mukaan opettajilla saattaa olla pelkoa tai epävarmuutta uutta teknologiaa kohtaan ja epäilyä sen mahdollisuuksista tukea oppimista (Fein & Logan, 2003; Osika ym., 2009; Töytäri, 2019). Toisaalta opettajat saattavat kokea tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen kuormittavana ja haastavana, vaikka näkisivätkin siinä etuja opiskelijan ja opettajan kannalta, kuten mahdollisuuden erilaiseen oppimiseen, opintojen sujumisen seurantaan, palautteen antamiseen ja vuorovaikutuksen tukemiseen (Ko & Rossen, 2017; Davis ym., 2019). Tähän tutkimukseen haastatellut opettajat olivat valmiita siirtymään pois omalta mukavuusalueeltaan, mikä kuvasti heidän kiinnostustaan opetusteknologiaa kohtaan. He kokivat sovelluksen kehittämistyön haastavana ja ajankäytöllisesti kuormittavanakin, mutta myös antoisana ja omaa ammatillista osaamistaan monin tavoin vahvistavana. Kehittämistyö haastoi opettajat pohtimaan keinoja, joilla sovelluksesta saisi oppijan kannalta mielekkään ja älykästä opetusta toteuttavan.

Digitaalisiin opiskelusovelluksiin voidaan integroida oppimista edistäviä piirteitä kuten päämääräsuuntautuneisuutta, kompleksisuutta ja autenttisuutta sekä keinoja oppimisprosessin seurantaan, arviointiin ja palautteen antamiseen (Ropo, 2008). Niihin voidaan mallintaa todellisia oppimistilanteita ja näin vahvistaa toivottuja toimintakäytänteitä (Mettiäinen & Ropo, 2016). Oppijan toimintaa voidaan ohjata toivotuille osa-alueille pedagogisella juonittamisella (Hämäläinen ym., 2008), ja oppimisprosessia voidaan tukea annostelemalla opittavaa tietoa kokemusperäisesti (Squire, 2012), kontekstuaalisesti ja monimutkaisia ilmiöitä visualisoiden (Laakkonen ym., 2014). Näin voidaan tukea oppimisprosessin eri vaiheita, kuten havaitsemista, tiedon tulkintaa, muistiin tallentamista ja opitun hyödyntämistä (Himanen, 2017). Älykkäässä opetuksessa digitaalinen opiskelu voidaan linkittää oppijalle tarkoituksenmukaisiin tilannetekijöihin (online-to-offline) reflektiivisyyteen kannustavien aktiviteettien avulla (Zhang & Feng, 2022).

Opiskelusovelluksen sisältöä tuottaessaan opettajat hyödynsivät pedagogista ja substanssiosaamistaan. He pohtivat yhdessä kohtaamiaan haasteita ja ideoivat niihin ratkaisuja. He kokivat tiimityöskentelyn voimaannuttavana sekä yhteisen innovoinnin ja vertaisoppimisen mahdollistajana. Tulos vahvisti käsitystä innovatiivisuuden kollektiivisesta luonteesta (mm. Amabile ym., 1996), samaan tapaan kuten Hyrkön ja Kajamaan (2021) tutkimuksessa, jossa opettajien ketjuuntuneet luovat teot ja niistä yhdessä keskustelu tuottivat uudistuksia koko opettajayhteisön toimintatapoihin ja edisti näin yhteisöllistä luovuutta. Luovuuden stimulointi ja edistäminen auttaa ihmistä omaksumaan luovaa työskentelyä edistäviä ajattelu- ja toimintamalleja (Wu ym., 2008), mikä tässä tutkimuksessa ilmeni hanketiimiläisten keskinäisenä toimintana, kun he peilasivat ideoitaan toisillaan ja haastoivat toistensa ajattelutapoja.

Tämän perusteella voidaan esittää, että kehittämistiimin muodostaneilla henkilöillä ja heidän keskinäisellä ymmärtämisellään ja toistensa osaamista täydentävillä ominaisuuksillaan on merkittävä yhteys kehittämistyössä onnistumiseen. Tiimin keskinäinen luottamus, jaettu näkemys pedagogiikasta ja tasavertainen vastuunjako ovat merkityksellisiä, kuten ilmeni Takalan ja Saarisen (2020) tutkimuksesta, jossa onnistunut yhteinen opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen mahdollistivat opettajille yhteisen ammatillisen kehittymisen. Siltala ym. (2008) taas havaitsivat tuottavan innovaatioprosessin sisältävän jaettua tietämystä, vastuunottoa ja ymmärrystä, positiivista riippuvuutta, sosiaalisten ja ryhmätyötaitojen merkityksen korostumista sekä yhdessä oppimisen toimintakulttuuria. Tämän tutkimuksen tulokset vahvistivat näitä näkemyksiä kaikilta osin.

Luovan työn läpivienti vaatii aikaa (Amabile, 1998; Björk ym., 2010), minkä TKI-hanke mahdollisti. Tavanomaisesti opettajan osaaminen kehittyy työn ohessa toimintatapoja sovellettaessa ja kohdattuja ongelmia ratkaistaessa joko yksin, yhdessä kollegoiden tai muiden asiantuntijoiden kanssa (Kullaslahti, 2015). Myös tässä tutkimuksessa korostui tekemällä oppiminen, yritysten ja erehdysten kautta. Työssä koetun vapauden on tunnistettu vahvistavan motivaatiota sekä tukevan sinnikkyyttä ja luovuutta (Gruys ym., 2011) ja työn imun kokemista (Ryynänen ym., 2020), mikä havainnollistui tässäkin tutkimuksessa opettajien kuvatessa kokemuksiaan autonomiastaan ja työhön uppoutumisestaan. Myös oikeanlaisella johtajuudella on nähty yhteys työntekijöiden luovuuteen (Zhang & Bartol, 2010; Storey & Salaman, 2004), mikä hanketyössä ilmenee siitä, miten projektipäällikkö kykenee tukemaan itseohjautuvuutta, luovuutta ja innovatiivisuutta.

Digitaalisen opiskelusovelluksen suunnittelutyö on perinteistä, esimerkiksi Moodle-alustalle tehtävää, verkko-opetuksen valmistelutyötä vaativampi ja laajempi prosessi. Opettajilla ei yleensä ole kiinnostusta monimutkaisen teknisen alustan opetteluun, joten opettajille suunnatun alustan täytyy olla helppokäyttöinen ja sisältää alustaan upotetut operaatioiden toimintaohjeet (Laurillard ym., 2011), kuten tässä tutkimuksessa käytetyssä alustassa oli. Opettajat kokivat alustan haltuunoton silti aikaa vievänä vaiheena. Digitaalisen teknologian opetuskäytön kehittämistyön haasteiksi on aiemmissakin tutkimuksissa tunnistettu aikaresurssien ja teknisen tuen puute, sen sijaan verkkopedagogisen osaamisensa opettajat ovat kokeneet riittäväksi (mm. Vogelsang ym., 2018; Töytäri, 2019). Opettajat haluavat olla aktiivisia toimijoita ja oppia itse soveltamaan teknologiaa pedagogisesti mielekkäällä tavalla, mutta tarvitsevat tähän tukea sekä mahdollisuuden havainnoida toistensa tekemisiä ja reflektoida kokemuksiaan (Avci ym., 2020). Myös tässä tutkimuksessa benchmarking ja vertaisoppiminen korostuivat.

Töytäri (2019) kuvaa ammattikorkeakouluopettajien ylipäätään kulkevan vähitellen yksilönä toimimisesta kohti yhteistyössä työskentelyä, ja innokkaimmin digitaalisuutta opetuksessaan hyödyntäviä hän kutsuu innovatiivisiksi kumppanuusoppijoiksi. Kunnari (2018) taas kuvaa käsitteellä kollektiivinen kyvykkyys opettajatiimien ketteryyttä, joustavuutta ja kykyä vastata uusiin haasteisiin, joita ammattikorkeakoulujen käytänteiden kehittäminen tuo. Design-tutkimus, jossa oppimisympäristöjä ja opetusta kehitetään ja tutkitaan samanaikaisesti, tarjoaa hyvän asetelman opettajatiimeille digitaalisen teknologian opetuskäytön kehittämistyölle. Opettajat ovat usein tehtäväorientoituneita ja haluavat itse suunnitella opiskeluprosesseja, kokeilla konkreettisesti oppimisaktiviteettien toimivuutta, reflektoida kokemuksiaan kollegoidensa kanssa ja tunnistaa omaa kehittymistään teknologian käyttäjänä (Avci ym., 2020). Tämä mahdollistui opettajille tässä tutkimuksessa kuvatussa kehittämishankkeessa, ja tämän tutkimuksen tulokset voivat stimuloida opettajatiimejä uusiin vastaaviin innovaatioihin.