Ammattikorkeakoulu asiantuntijaksi kasvavien opiskelijoiden käytäntöyhteisönä

Ammattikorkeakouluopintojen keskeinen tavoite on tuottaa ammatillisia asiantuntijoita, jotka hallitsevat laaja-alaista teoreettista ja käytännön osaamista, ja tarjota opiskelijoille mahdollisuuksia asiantuntijuutensa kehittämiseen opintojen aikana. Tutkintoperusteisen koulutuksen lisäksi asiantuntijaksi kasvaminen edellyttää opintojen aikaista osallistumista erilaisiin sosiaalisiin yhteisöihin, kuten yhteiseen työskentelyyn, tavoitteisiin ja työskentelyn tapoihin sitoutuneisiin käytäntöyhteisöihin. Tässä artikkelissa siirrän katseeni siihen, millaisia muotoja ja merkityksiä käytäntöyhteisöt voivat saada ammattikorkeakouluopintojen aikana.

Johdanto

Asiantuntijuus on terminä varsin laaja, ja sitä voidaan tarkastella muun muassa tiedon hankintana ja luomisena sekä sosiaalisena osallistumisena (Paloniemi ym., 2010). Asiantuntijaksi kehittymisen tutkimusta on kasvatustieteessä yleensä lähestytty korkeakoulutuksen aikana kehittyvänä oppimisprosessina (Isopahkala-Bouret, 2008). Ammattikorkeakouluopintojen keskeinen tavoite on tarjota puitteet opiskelijoiden ammatillisen asiantuntijuuden rakentamiseen, ja opintojensa aikana opiskelijat kehittävät asiantuntijuuttaan niin opinnoissaan, työharjoittelujaksoilla kuin opinnäytetyöprosessin aikanakin (Mutanen & Friman, 2023). Ammattikorkeakouluopintojen aikana muotoutuvaa ammatillista asiantuntijuutta on lähestytty työhön ja työprosesseihin nivoutuvana, laaja-alaisena teoreettisena ja käytännön osaamisena sekä taitona soveltaa teoreettista ja käsitteellistä osaamista työelämän tilanteissa (Ora-Hyytiläinen, 2004).

Asiantuntijaksi kasvaminen vaatii tutkintoperusteisen korkeakoulutuksen lisäksi myös aktiivista osallistumista erinäisiin formaaleihin ja epävirallisempiin sosiaalisiin yhteisöihin opintojen aikana (Törmä ym., 2012; Hakkarainen ym., 2002). Näitä yhteiseen työskentelyyn ja työskentelyn tapoihin sitoutuneita ja hiljalleen vahvistuvaan osallistumiseen perustuvia yhteisöjä voidaan kutsua käytäntöyhteisöiksi (Wenger, 1998). Tässä artikkelissa lähestyn korkeakoulussa tapahtuvaa asiantuntijaksi kasvamista käytäntöyhteisöissä toimimisen näkökulmasta tarkastellen niiden peruslähtökohtia ja sitä, millaisia muotoja ja merkityksiä käytäntöyhteisöt saavat ammattikorkeakouluopintojen aikana.

Asiantuntijuuden määrittelyn jäljillä

Asiantuntijuutta tarkastelevalle tutkimuskirjallisuudelle yhteistä on sen määrittely- ja jäsennystapojen moninaisuus. Toisaalta sitä lähestytään usein lähinnä kognitiivisena prosessina ja tiedonprosessointikykyinä (Hakkarainen ym., 2002). Toisaalta asiantuntijuutta saatetaan käyttää synonyymina lahjakkaille erikoislääkäreille, shakin peluun maailmanmestareille tai lahjakkaille pianisteille, joiden kognitiivisiin kykyihin tutkimuksessa perehdytään. Suomen kielessä asiantuntijuudella viitataan usein tietämiseen, arviointiin ja ennakointiin verrattuna sen englanninkieliseen vastineeseen ”expertise”, jolla voidaan painottaa tekemistä ja suorittamista. (Palonen & Gruber, 2010) Edellä kuvatuissa esimerkeissä kytkös korkeakouluopintojen aikana kasvavaan ammatilliseen asiantuntijuuteen jää nähdäkseni melko löyhäksi. Ammatillisella asiantuntijuudella tarkoitan laaja-alaista osaamista, joka rakentuu teoreettisesta ja käytännön substanssiosaamisen elementeistä (Belenky ym., 1997).

Tynjälä (2010) painottaa, että korkeakoulussa opittua osaamista ei usein ole mahdollista sovittaa sellaisenaan työelämän vaatimuksiin. Hänen mukaansa esimerkiksi kurssikirjan mieleenpainaminen tenttiä varten ei mahdollista tiedon yhdistelyä tai sen soveltamista käytännössä, joita asiantuntijalta työelämässä vaaditaan. Tynjälä (2010) ehdottaakin asiantuntijuuden neljäksi pääelementiksi teoreettisen tiedon, käytännöllisen tiedon, itsesäätelytiedon ja sosiokulttuurisen tiedon yhdistelmää. Näistä teoreettinen tieto tulee korkeakouluopiskelijoille tutuksi luennoilla, tenttikirjasta ja opetussuunnitelman sisällöistä. Jakku-Sihvonen (2005) tarkentaa, että tällainen formaali substanssitieto on usein laajaa ja monivivahteista käsitteellistä tulkintaa oman alan teoreettisen tiedon perustasta. Tynjälän (2010) nelijaon mukainen käytännöllinen tieto näyttäytyy puolestaan implisiittisenä, hiljaisena tietona, joka syntyy vain kokemuksesta. Kolmas asiantuntijuuden pääelementti – itsesäätelytieto – viittaa oman toiminnan kriittiseen arviointiin ja reflektiokykyyn. Neljäs ja viimeinen asiantuntijuuden elementti on sosiokulttuurinen tieto, joka sisältää kunkin työyhteisön käytännöt ja niitä koskevan hiljaisen tiedon. Vaikka Tynjälän (2010) edellä kuvattu määrittely vaikuttaisi pohjautuvan erityisesti työelämäkontekstiin, hänen ehdottamansa jäsennystapa tulee hieman lähemmäs myös ammattikorkeakouluopintojen aikana vahvistuvaa asiantuntijuutta: se muun muassa yhdistää ammatilliseen asiantuntijuuteen nivoutuvan käytännön ja teoreettisen osaamisen ja korostaa sosiokulttuurista tietoa, joka tulee kokeneimmillekin huippuasiantuntijoille uutena heidän vaihtaessaan työpaikkaa.

Ammattikorkeakoulu käytäntöyhteisönä ja asiantuntijuuden rakennuspaikkana

Korhonen (2003) näkee asiantuntijuuden kehittyvän valtaosin sosiaalisesti esimerkiksi yksilöiden välisissä diskursseissa ja sosiaalisissa verkostoissa. Tämän ajattelun taustalla on situationaalisen oppimisen lähtökohta, jonka mukaan oppiminen kytkeytyy vuorovaikutuksellisiin tekijöihin (Korhonen, 2014). Yksi mahdollisesti tunnetuimmista situationaalisen oppimisen näkökulman edustajista on Wenger (1998) ja hänen näkemyksensä käytäntöyhteisöistä. Käytäntöyhteisöissä on kyse formaaleista ja informaaleista sosiaalisista toimintakentistä, joihin korkeakouluopiskelija osallistuu opintojensa aikana (Korhonen, 2014). Wenger (1998) jäsentää käytäntöyhteisöjä kolmiosaisesti: käytäntöyhteisöt perustuvat ryhmän yhteiselle tavoitteelle, siihen sitoutumiseen ja ryhmän kanssa jaettuihin toimintatapoihin. Hän korostaa myös käytäntöyhteisön yhteisiä kiinnostuksenkohteita, toimintatapoja ja normeja, jotka ohjaavat ja määrittävät yhteisön toimintaa. Itse käytäntöyhteisöjen koko voi vaihdella ja jäsenyydet voivat olla lukuisia ja päällekkäisiä, mutta olennaista on, että tekeminen ja tietäminen ovat yhteisesti jaettuja prosesseja (Paloniemi ym., 2010). 

Käytäntöyhteisöt voivat olla esimerkiksi korkeakouluopintojen aikaisia oppimisyhteisöjä, vertaisyhteisöjä, omaehtoisia luku- ja opintopiirejä ja muita informaaleja sosiaalisia yhteisöjä. Opiskelija voi myös esimerkiksi osallistua tutkimus- tai hankeryhmän toimintaan opinnäytetyönsä tekemisen yhteydessä. (Korhonen, 2014) Erityisesti ammattikorkeakoulussa opinnäytetyöprosessi sidotaan työelämän tarpeisiin (Mutanen & Friman, 2023), ja opinnäytetyötä tehdessään ja työelämän edustajan ohjauksessa ollessaan opiskelijan voidaan katsoa osallistuvan eräänlaiseen käytäntöyhteisöön (Rauhala ym., 2022; Frilander-Paavilainen, 2005). Väänänen ja Peltonen (2020) ehdottavatkin, että ammattikorkeakouluille ominainen työelämälähtöinen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta (TKI) on rakentunut työelämän ja opetuksen välisten käytäntöyhteisöjen varaan, mitä hankkeistetut opinnäytetyöt myös edustavat. Ammattikorkeakouluopintojen merkitys opiskelijan asiantuntijuudelle on keskeinen juuri sen erityisen työelämälähtöisyyden vuoksi, kun asiantuntijuuden kasvu tapahtuu käytännön työelämäkokemuksille altistumalla ja TKI-toimintaan osallistumalla. Ammattikorkeakoulu toimi tärkeänä siltana opiskelijan ja työelämän välillä, ja se tarjoaa opiskelijalle tärkeitä mahdollisuuksia kerryttää ja vahvistaa opiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden elementtejä. Yhteisölliseen oppimiseen ja yhdessä tekemiseen perustuvat käytäntöyhteisöt – enemmän tai vähemmän formaaleissa muodoissaan – tukevatkin ammattikorkeakouluopiskelijoita matkallaan kohti ammatillista asiantuntijuutta (Leinonen, 2012).

Wenger (1998) korostaa myös yhteisöön liittyvää identifioitumista osana käytäntöyhteisöjen toimintalogiikkaa asiantuntijuuden rakentajana. Wengerin (1998) mukaan identifioituminen edesauttaa yhteisön kontekstissa syntyvää kuulumisen tunnetta, joka korkeakoulukontekstissa viittaa koettuun sosiaaliseen tukeen, yhteenkuuluvuuden tunteeseen ja kokemukseen siitä, että opiskelija on arvostettu, hyväksytty, tärkeä ja merkityksellinen osa korkeakouluyhteisöä (Strayhorn, 2019). Kuulumisen tunne vastavuoroisesti ennustaa korkeakouluyhteisön sosiaaliseen toimintakenttään osallistumista (mm. Soria & Bultmann, 2014; Strayhorn, 2019). Wenger (1998) erottaa kolme keskeistä muotoa, joiden kautta opiskelija voi kokea kuuluvansa oman alansa yhteisöön.

Yhteisöön kiinnittyminen on kuulumisen tavoista tärkein, ja se tarkoittaa konkreettista ja käytännön osallistumista oman alan yhteisössä korkeakouluopiskelijana, millä puolestaan on suotuisia vaikutuksia asiantuntijuuden kehittymiseen (Korhonen, 2014). Käytäntöyhteisöjen ydinprinsiippien mukaan korkeakouluopiskelijan osallistuminen syvenee hiljalleen hänen sosiaalistuessaan oman alansa yhteisön ja asiantuntijoiden toimintatapoihin ja ottaessaan hiljalleen suurempaa roolia omassa yhteisössään (Hakkarainen ym., 2002). Ideaalitilanteessa valmistumisen kynnyksellä opiskelijan osallisuus yhteisössään on jo niin vahvaa, että hän on kulkenut polun korkeakouluyhteisön reunojen liepeillä kiertelevästä noviisista ja epävarmuutta kokevasta ensimmäisen vuoden opiskelijasta kohti intensiivisemmin osallistuvaa ammatillisen asiantuntijan alkua.

Toiseksi kuulumisen muodoksi Wenger (1998) esittää kuvittelun, joka on yhteisöön kiinnittymistä abstraktimpaa. Siinä oman alan yhteisöön kuulumista jäsennetään sisäänpäin kääntyvällä katseella opiskelijan suhteuttaessa omaa asiantuntijuuttaan muihin yhteisönsä jäseniin (Korhonen, 2014). Kuvittelu mahdollistaa omaan osallisuuteen ja kuulumiseen liittyvien tulkintojen muodostamisen suhteessa omaan yhteisöön, mikäli kiinnittyminen ja aktiivisemman toimijan roolin ottaminen eivät syystä tai toisesta ole mahdollista. Esimerkiksi monelle ensimmäisen vuoden opiskelijalle tai työssäkäyvälle aikuisopiskelijalle yhteisöihin osallistuminen voi olla löyhempää, jolloin kuvittelun merkitys käytäntöyhteisössä koetun kuulumisen muotona voi korostua. Kuvittelun avulla opiskelija voi myös kirkastaa itselleen, miksi on hakeutunut oman alansa opintoihin, ja pohtia oman tutkintonsa merkitystä itselleen (Korhonen, 2014).

Kuulumisen muodoista viimeinen on Wengerin (1998) mukaan ryhmittyminen, jota voitaisiin tarkastella sosiaalisena ja dialogisena sekä yhteisön jäsenten välisenä prosessina. Siinä koordinoidaan ryhmän toimintaa ja perspektiivejä sekä luodaan yhteistä toimintaperustaa neuvottelun avulla tai yhteisesti jaettuja toimintatapoja noudattamalla. Ryhmittyminen voi tarkoittaa esimerkiksi opiskelijan edustusta erilaisissa ammattikorkeakoulun toimielimissä, kuten opiskelijajärjestöissä, tutortoiminnassa ja työryhmissä, joiden kautta tämä osallistuu yhteisöään koskevaan päätöksentekoon. Nähdäkseni tällä tavalla jäsennetty ryhmittyminen on myös osin päällekkäinen yhteisöön kiinnittymisen kanssa, sillä kummassakin on kyse aktiivisesta osallistumisesta käytäntöyhteisössä.

Yhteisöpedagogiksi opiskelevien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ammatillista asiantuntijuutta tutkinut Virkkala (2020) lähestyi seuraamaansa 17 hengen opiskelijaryhmän toimintaa käytäntöyhteisönä. Hänen aineistolähtöisesti muodostamissaan tyyppitarinoissa opiskelijoiden käytäntöyhteisöt saivat erilaisia merkityksiä. Toisille opiskelijoille oman opiskelijaryhmän muodostama käytäntöyhteisö ei näyttäytynyt merkityksellisenä oman oppimisen ja asiantuntijapolun edistäjänä. Tällöin opiskelijoiden muodostaman käytäntöyhteisön toimintaan saattoi liittyä myös ulkopuolisuuden ja erillisyyden tunteita tai ryhmässä toimimiseen liittyviä haasteita. Kasvutarinasta kertovassa tyyppitarinassa ryhmässä toimimisen ja tekemisen haasteet oli lopulta selätetty, ja käytäntöyhteisössä toimiminen oli merkinnyt ryhmätyötaitojen harjaantumista muun muassa projektitöissä, joissa työskenneltiin yhteisten tavoitteiden eteen. Positiivisemmissa tyyppitarinoissa käytäntöyhteisön merkitys ammattikorkeakouluopiskelijan ammatilliselle kasvulle on ilmeinen. Näissä tapauksissa käytäntöyhteisöjen merkitys arvioitiin suureksi oman oppimisen, itsensä haastamisen ja osaamisen kehittämisen kannalta. Virkkalan (2020) tutkimuksessa erityisesti työharjoittelussa muodostetut käytäntöyhteisöt ja niissä tehty käytännön toiminta sekä työksi rinnastetut, opintojen aikaiset projektit olivat vahvistaneet opiskelijoiden kokemusta asiantuntijuuden kasvusta. Positiiviset kokemukset omasta asiantuntemuksesta ja yhteistyöstä olivat johtaneet aktiivisemman roolin ja suuremman vastuun ottamiseen käytäntöyhteisöjen täysipainoisena ja aktiivisena jäsenenä.

Virkkalan (2020) tutkimus havainnollistaa, että käytäntöyhteisöjen merkitys voi vaihdella ammattikorkeakouluopiskelijoiden välillä, mutta niillä voi olla suuri potentiaali opiskelijan ammatillisen kasvun tukemisessa. Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten opiskelijoiden osallisuutta käytäntöyhteisöissä voitaisiin tukea, jotta niiden suotuisat vaikutukset ammattikorkeakouluopiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden kehittymiselle voitaisiin parhaiten valjastaa. Tämä tuo mukanaan myös vastuun siitä, että käytäntöyhteisöt ovat inklusiivisia, avoimia ja tukevat kaikkien jäsentensä kasvua. Nähdäkseni korkeakoulut eivät kuitenkaan vielä enemmissä määrin tunnista opiskelijoiden muodostamissa informaaleissa käytäntöyhteisöissä tapahtuvaa oppimista virallisen opetussuunnitelman rinnalla tai sen osana. Esimerkiksi tiettyjen käytäntöyhteisöjen toiminnan opinnollistaminen saattaisi tukea opiskelijoiden kokemusta niiden merkityksestä myös akateemisesta näkökulmasta. Tässä mielessä viralliset opetussuunnitelmat lienevät melko joustamattomia.  

Ammattikorkeakoululla onkin keskeinen rooli opiskelijoiden asiantuntijuuteen kasvussa, mikä perustuu sen kykyyn yhdistää teoreettinen tietämys käytännön sovellustapoihin työelämäkontekstilla höystettynä.  Opiskelijoiden oppiminen ei tapahdu erillään tulevasta ammatillisesta kontekstista, vaan se nivoutuu osaksi ammatillisia käytäntöjä ja työelämälähtöisiä tilanteita. Ammattikorkeakoulut tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden kehittää asiantuntijuuttaan ympäristössä, joka tukee sekä tiedollista että käytännöllistä osaamista muun muassa juuri opintojen aikaisiin käytäntöyhteisöihin osallistumalla.

Yhteenvetoa

Olen artikkelissani lähestynyt ammattikorkeakouluopinnoissa rakentuvaa ammatillista asiantuntijuutta erityisesti vuorovaikutuksessa muiden vertaisopiskelijoiden, kokeneempien asiantuntijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Ammatillisen asiantuntijuuden rakentumista tapahtuu yhteisissä käytännöissä ja tavoitteissa sekä jaetuissa merkityksissä. Käytäntöyhteisöjen korostama sosiaalisen ja situationaalisen oppimisen merkitys ja rooli ammatillisen asiantuntijuuden kasvulle siirtää katseen formaalin opetussuunnitelman ja opetuksen ulkopuolelle. Ammattikorkeakoulun kontekstissa käytäntöyhteisöt voivat ottaa erilaisia muotoja omaehtoisista lukupiireistä työharjoittelun kautta muodostuneisiin verkostoihin ja hankkeistetuissa opinnäytetyöprosesseissa muodostuneisiin yhteisöihin. On hyvä huomata, että käytäntöyhteisöjen mahdolliset hyödyt eivät synny tyhjiössä, eikä niiden merkitys ole kaikille opiskelijoille samanlainen ammatillisen asiantuntijuuden rakentumisen kannalta, minkä Virkkalan (2020) tutkimus toi esiin. Vaikka käytäntöyhteisöjen keskeisten tavoitteiden voidaan katsoa nivoutuvan kuulumisen tunteeseen ja yhteisöön identifioitumiseen, ne voivat aiheuttaa opiskelijoissa ulkopuolisuuden tunteita, mikäli yhteistä säveltä muun yhteisön jäsenten kanssa ei syystä tai toisesta löydy. Toisille ammattikorkeakouluopiskelijoille käytäntöyhteisöt puolestaan tarjoavat tärkeitä oppimisen ja ammatillisen kasvun mahdollisuuksia. Parhaimmillaan opintojen aikaiset käytäntöyhteisöt tarjoavat ainutlaatuisia ja korkeakoulun sosiaaliseen toimintakenttään osallistumiseen liittyviä oppimiskokemuksia, jotka rikastuttavat opiskelijoiden ammatillisen asiantuntijuuden kehittymistä opintojen aikana ja tarjoavat monipuolisia työkaluja tulevaisuuden työelämään.