Ammatillinen opettajankouluttaja vuorovaikutusosaamistaan kehittämässä

Photo by Sharon McCutcheon on Unsplash


Ammatillisilla opettajankouluttajilla on todella paljon vuorovaikutustahoja, joista opettajaopiskelijat ovat vain yksi. Opettajankouluttajan vuorovaikutusosaamisen ylläpito ja kehittäminen onkin asia, josta on huolehdittava koko uran ajan. OPEKE-hankkeessa rakennettiin moduuli, jonka avulla opettajankouluttaja voi kehittää osaamistaan yhä haasteellisemmaksi muuttuvan vuorovaikutuksen alueella.

Johdanto

Syksyllä 2017 käynnistyi opetus- ja kulttuuriministeriön opettajankoulutuksen kehittämishanke OPEKE – Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen (OKM/48/523/2017). Hanketta koordinoi HAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu ja hankkeessa ovat mukana myös neljä muuta ammatillista opettajakorkeakoulua sekä Taideyliopisto. Hankkeen tavoitteena on uudistaa ammatillisen opettajankoulutuksen koko jatkumoa: valintaprosessia, oppimista ja ohjausta, työelämäyhteyksiä sekä varmistaa opettajankouluttajien osaamisen ajantasaisuus.

OPEKE:ssa on viisi erillistä osiota, joista A3-osion tavoitteena on opettajankouluttajan osaamisen kehittäminen. Ko. päämäärän saavuttamiseksi hankkeen A3-työryhmä, jossa oli edustajia kaikista opettajakorkeakouluista, järjesti keväällä 2018 jokaisessa ammatillisessa opettajakorkeakoulussa kaksi työpajaa. Niissä pyrittiin kartoittamaan opettajankouluttajan tulevaisuuden osaamistarpeita ottaen huomioon ne monet roolit, joissa opettajankouluttajat työtään tekevät. HAMK ammatillisen opettajakorkeakoulun työpajojen tuloksia on esitelty Raudasojan ja Joki-Pesolan (2018) artikkelissa Ammatillisen opettajankouluttajan osaamisen kehittäminen.

Kaikkien opettajakorkeakoulujen työpajojen tulosten perusteella A3-työryhmä totesi, että kolme aluetta korostui osaamisvajeiden osalta. Sen vuoksi päätettiin rakentaa kolme moduulia, joiden avulla opettajankouluttaja voi osaamistaan kehittää. Nämä moduulit olivat hankeosaaminen, monimuotoistuva vuorovaikutus ja oppimisen fasilitointi. Kutakin moduulia suunniteltiin yhteistyössä muutaman eri opettajakorkeakouluista olevan opettajankouluttajan kanssa. Työskentely moduuleissa käynnistyi marraskuussa 2018 ja päättyi toukokuussa 2019. Tässä artikkelissa käsitellään monimuotoistuvan vuorovaikutusmoduulin toteutusta ja tuloksia.

Vuorovaikutus ja opetus

Vuorovaikutus on tärkeässä roolissa kaikessa inhimillisessä kanssakäymisessä. Vuorovaikutukseen katsotaan kuuluvan niin verbaalinen (sanallinen) kuin non-verbaalinenkin (sanaton) viestintä, joten se muodostuu kaikesta siitä, millä tavalla olemme yhteydessä toistemme kanssa. Verbaalinen viestintä antaa mahdollisuuden ymmärtää toisen ihmisen ajatuksia ja näkemyksiä ja non-verbaalinen tuo sanottuihin sanoihin merkityksen. (Väestöliitto, 2019)

Non-verbaalisella viestinnällä voidaan luoda uuden ryhmän tutustumisvaiheessa ryhmään luottamuksellinen ja arvostava ilmapiiri, jossa uskalletaan tuoda omia ajatuksia ja ihmettelyjä esille. Esimerkiksi opettajankoulutuksen alussa opettajaopiskelijat seuraavat opettajankouluttajan non-verbaalista viestintää hyvinkin tarkkaan. Hänen arvostava ja kunnioittava asenteensa jokaista opiskelijaa kohtaan rakentaa ryhmään turvallisen ja luottamuksellisen ilmapiirin. (Nuutinen, 2018) Turvallisuuden kokemus ryhmässä tai yhteisössä lisääntyy puheenvuoroepisodien lisääntyessä (Kopakkala, 2011, ss. 37–38). Monologisesta toimintavasta irrottautuminen ja dialogisuuteen tähtäävään toimintaan sitoutuminen vahvistaa osapuolten turvallisuuden tunteen lisääntymistä, mutta myös yhteisen ymmärryksen syntymistä. (Laine & Malinen, 2009, ss. 72–73)

Dialogiseen kohtaamiseen liitetään vahvasti Buberin (1986) ajatus minä-sinä tai minä-se-suhteista vuorovaikutuksen kontekstissa. Minä-sinä-suhteessa kohtaaminen nähdään arvokkaana, kunnioittavana ja vastavuoroisena, kun taas minä-se-suhteessa kohtaamisessa painottuvat esineellistäminen, hallitseminen sekä minäkeskeinen toimintatapa. Yhtenä keinona parantaa ohjausvuorovaikutusta pidetään juuri dialogisuuden lisäämistä opetuksessa, koska on havaittu, että dialogi syventää oppimista. Dialogiselle vuorovaikutukselle on tyypillistä, että siinä nostetaan esiin ja jaetaan omia ajatuksia, mutta myös haastetaan toisten ideoita. (Poikkeus, Lerkkanen & Rasku-Puttonen, 2013)

HAMK ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on kehitetty laaja dialogiaineisto, jossa on kymmenittäin erilaisia dialogimenetelmiä, joiden avulla voidaan vuorovaikutusta parantaa myös oppimistilanteissa (DIALE, n.d.). Samaiset tutkijat ovat myös laatineet artikkelin, jossa on päivitetty dialogisuuden ideaa opetuksessa (Aarnio & Enqvist, 2016). Lonka (2015) toteaakin, että ihmisen mieli kehittyy muiden kanssa vuorovaikutuksessa oppien. Asiat alkavat vuorovaikutuksessa sisäistyä ihmismielen omaksi toiminnaksi, siis ulkoa sisäänpäin. Kehittyminen ei täten tapahdu minkään ennalta määrätyn ohjelman mukaisesti, vaan muilta saadut vaikutteet ovat oleellisia. Myös Ojanen (2006, s. 62) toteaa, minä tarvitsen sinua – tullakseni minuksi. Tällä hän viittaa ihmisen kehittymiseen.

Koska oppiminen on sosiaalista, niin on alettu myös korostamaan aiempaa enemmän esim. omaa asennetta vuorovaikutustilanteeseen. Tärkeää on se, missä määrin olemme valmiita pistämään itsemme likoon ja miten kunnioittavasti ja tasa-arvoisesti suhtaudumme toisiin vuorovaikutustilanteissa. (Talvio & Klemola, 2017) Vuorovaikutustilanteeseen vaikuttavat hyvin monet tekijät, kuten osapuolten sosiaaliset taidot, temperamentti, persoonallisuus, kognitiiviset ja emotionaaliset valmiudet kaikkine alapiirteineen (Kivinummi & Alatupa, 2016). Tilanteeseen vaikuttavat luonnollisesti myös esim. ympäristö, kulttuuriset erot, käytetty teknologia ja osallistuvien kielitaito, jos toimitaan vieraalla kielellä.

Kun puhutaan sosiaalisista taidoista, niin pitää muistaa, että se ei ole sama asia, kuin että joku on sosiaalinen. Sosiaalisuushan on synnynnäinen temperamenttipiirre, joka kertoo halusta olla muiden seurassa. Sosiaaliset taidot taas ovat nimenomaan taitoja, jotka opitaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa. (Kivinummi & Alatupa, 2016)

Ihmisten sosiaaliset taidot muotoutuvat hyvin pitkälle jo kasvuympäristössä. Jos kasvuympäristö on oikeanlainen, niin se tukee sosiaalisten taitojen kehittymistä. Jos se sitä vastoin on ollut sosiaalisen kanssakäymisen osalta pidättyvä, niin ei ole opittu joustavia sosiaalisia taitoja, joita tarvittaisiin myöhemmin. Ei osata tulkita toisten viestintää ja reaktioita, eikä siksi myöskään ehkä osata osoittaa esim. myötätuntoa ja ymmärrystä toisia kohtaan. Voi olla myös, että tiedostetaan tilanne ja hävetään omaa sosiaalista kömpelyyttä, mikä vielä pahentaa tilannetta. (Kivinummi & Alatupa, 2016)

Poikkeus, Lerkkanen ja Rasku-Puttonen (2013) toteavat, että kaiken oppimisen ytimessä ovat yksilön ja ympäristön väliset vuorovaikutukselliset lähiprosessit. Niiden vaikutusmekanismi on kuitenkin aina yksilöllinen ja sidoksissa tiettyyn ajankohtaan. Yksilöillä on luonnollisesti myös hieman erilaisia tarpeita, ja siksi opetustilanteet eivät voi palvella kaikkia yksilöitä optimaalisella tavalla. Vuorovaikutusta estävinä tekijöinä nähdään opettajan välinpitämättömyys opiskelijaa kohtaan tai opettajan liiallinen sitoutuminen opettamiseen (McHugh, Horner, Colditz & Wallande, 2013). Opiskelijoiden emootioiden ymmärtäminen ja niihin keskittyminen koetaan tärkeäksi tekijäksi opetuksen aikana (Day, 2012).

Kivinummen ja Alatuvan (2016) mukaan haastava tilanne on prosessin tulos, koska ihmisen toiminta ja reaktiot ovat aina monen tekijän summa. Hetkellinen käyttäytyminen syntyy sisäisten ja ulkoisten tekijöiden, oppimisen, selviytymiskeinojen, elämänhistorian jne. pohjalta vuorovaikutuksessa muiden ja ympäristön kanssa. Talvio ja Klemolakin (2017) toteavat, että ihmissuhdeongelmat ovat kaikkialla osa työelämän todellisuutta. Ne ovat heidän mukaansa jopa valitettavan tavallisia. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen avulla niitä voidaan kuitenkin ehkäistä tai päästä asioissa enemmittä vaurioitta eteenpäin.

Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduuli

Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduuli rakennettiin opettajakorkeakoulujen työpajojen tulosten perusteella, koska opettajankouluttajan vuorovaikutustaitoihin kohdistuu aiempaa suurempia odotuksia. Näin mm. siitä syystä, että:

  1. Maailma on entistä monimutkaisempi kaikin tavoin.
  2. Opettajankouluttajan vuorovaikutustahot ovat aiempaa heterogeenisempia taustaltaan, kieleltään, osaamiseltaan jne.
  3. Oppilaitokset toimivat yhä moninaisemmissa verkostoissa.
  4. Oppimisympäristöt ja -polut sekä teknologiset työkalut ovat aiempaa monipuolisempia.
  5. Opiskelun toteutustavat ovat aiempaa yksilöllisempiä.

Yllä mainituista syistä tarvitaan täydennyskoulutusmalli, jonka avulla opettajankouluttaja voi vuorovaikutusosaamistaan kehittää.

Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduuli rakennettiin digitaaliseksi oppimisympäristöksi HAMKin tietoverkkoihin Moodle-alustalle. Tavoitteena oli varmistaa, että tälle täydennyskoulutusprosessille on oma rauhoitettu ympäristönsä, jossa koko oppimisprosessi on selkeästi hahmotettavissa. Samalla kaikki aikataulut, tehtäväksiannot, materiaalit ja palautuspaikat ovat helposti löydettävissä ja myös ryhmämuotoinen ohjaus ja verkkokeskustelut osallistujien ja/tai ohjaajan kesken ovat mahdollisia. Kukin tehtävä aineistoineen ja keskustelualueineen oli Moodlessa omalla välilehdellään.

Moduulin alussa tehtiin osaamiskartoitus. Työkalu kehitettiin hankkeen aikana Helakorven 2012 luoman työkalun pohjalta. Osallistujilla oli kaikissa oppimisprosessin vaiheissa mahdollisuus palauttaa/linkittää tuotoksiaan (esim. oppimispäiväkirjansa) keskustelualueille ja keskustella prosessista muiden osallistujien kanssa.

Prosessin ohjaus tapahtui Moodlen uutisfoorumin kautta ja tiedotteita lähetettiin säännöllisesti koko prosessin ajan eli toukokuun 2019 loppuun asti. Viestejä kertyi kaikkiaan n. 20 kappaletta. Moduulin alussa ja lopussa pidettiin reaaliaikainen istunto. Istunnot myös tallennettiin, joten niihin saattoi tutustua jälkikäteenkin.

Tutkimuksen toteutus ja tutkimuskysymykset

Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduuliin ilmoittautui 11 opettajankouluttajaa. Heistä kolme toimi myös OPEKE A3-työryhmässä.

Tutkimusaineisto muodostui ajatushautomon ennakkotehtävistä, Webropol-kyselystä ja kick out -tilaisuuden palautteista. Ennakkotehtävän palautti 11 henkilöä, kyselyyn vastasi 6 henkilöä ja palautekeskustelussa oli mukana 3 henkilöä. Kaikilla opettajankouluttajilla työkokemusta opetusalalta oli kertynyt yli 11 vuotta. Kyselyyn vastanneista kolmella on työkokemusta opettajankouluttajan tehtävistä alle neljä vuotta, kahdella 11–20 vuotta ja yhdellä yli 20 vuotta.

Tutkimusmenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Analyysi eteni kolmivaiheisen prosessin mukaisesti: pelkistys, ryhmittely, käsitteellistäminen ja tulkinta. (Tuomi & Sarajärvi 2011, s. 112–114)

Kokemuksia ja mielipiteitä moduulityöskentelystä kartoitettiin ja arvioitiin seuraavien tutkimuskysymysten avulla:

  1. Mitä monimuotoistuva vuorovaikutus on opettajankouluttajan työssä?
  2. Miten opettajankouluttajan vuorovaikutusosaaminen kehittyi moduulin aikana?
  3. Millainen osaamisen kehittämisen toimintamalli sopii opettajankouluttajan työhön?

Monimuotoistuva vuorovaikutus opettajankouluttajan arjessa

Ajatushautomon ennakkotehtävässä osallistujia pyydettiin kertomaan, mitä monimuotoistuva vuorovaikutus tarkoittaa heidän työssään opettajankouluttajana. Sitä kuvailtiin monesta eri näkökulmasta. Jotkut kuvailivat sitä uusina välineinä ja työskentelynä eri ammattihenkilöiden kanssa.

Toisaalta monimuotoistuvan vuorovaikutuksen kuvattiin tuovan uudenlaisia muotoja ja tapoja toimia. Aineistossa pohdittiin sitä, miten opettajankouluttajat kokivat toimineensa yhä erilaisemmissa oppimisympäristöissä uusin menetelmin. Materiaalista ilmenee myös, että jo vuosia esillä ollut opettajan työkuvan muutos opettajakeskeisestä opiskelijakeskeiseen puhuttelee edelleen opettajankouluttajaa. Vuorovaikutukseen heijastuvia elementtejä nähtiin myös opiskelijoiden erilaisissa oppimis- ja elämishistorioissa. Edellä mainitut haastavat siten opettajankouluttajia ohjaamaan opettajaopiskelijoita entistä yksilöllisemmin.

Kirjoituksista nousee esille, miten osa opettajankouluttajista opettaa vain verkon kautta. Näissä pohdinnoissa nousee esille vahvasti oma kehittyminen entistä paremmaksi verkossa viestijäksi ja tällä tavalla vuorovaikuttajaksi. Vuorovaikutuksen ylläpitämisestä on huolehdittava ja sitä on myös tarkkaan suunniteltava. Toisaalta tuodaan esille, miten nykyisillä opettajaopiskelijoilla on paljon eri välineiden ja alustojen käyttöön tarvittavaa osaamista, mikä toisaalta tukee verkko-opintoja. Toisaalta aineistossa tuodaan esille, miten verkko-opetuksen lisäksi myös kasvokkaiset tapaamiset ovat yhä yhtä tärkeitä kohtaamisen tapoja opettajankoulutuksessa.

Ajatushautomon ennakkotehtävässä osallistujia pyydettiin kertomaan myös, millaisiin haastaviin tilanteisiin he olivat joutuneet työssään. Opettajankouluttajat kuvasivat aineistossa monen tasoisia haasteita, joita he olivat kohdanneet työuransa aikana. Eniten kirjoitettiin konflikteista, joita esiintyi opettajaopiskelijoiden pienryhmien sisällä. Näissä oli kyseessä pääsääntöisesti yksittäisen opiskelijan poistamisesta ryhmästä tai ryhmään ottaminen.

Yllä mainittu haastaa opettajankouluttajan miettimään omaa rooliaan ja sitä, miten toimia tilanteessa, jossa yksittäinen opiskelija joutuu konfliktiin pienryhmänsä kanssa. Toisaalta on mietittävä sitäkin, miten antaa tapauksesta oikeaoppinen toimintamalli, jossa otetaan huomioon kaikki osapuolet kunnioittavasti ja arvostavasti. Eräs opettajankouluttaja kertoo, että hän on pyrkinyt ennakoimaan konfliktitilanteet kyselemällä aika-ajoin pienryhmiltä niiden toiminnasta. Hän myös opettaa opintojen alusta lähtien ryhmädynamiikan opintoja, jotta opiskelijat tulevat tietoisiksi ryhmäilmiöistä ja pystyvät käsittelemään niitä myös omassa toiminnassaan.

Muina yksittäisinä haasteina aineistossa tuotiin esille opettajaopiskelijan saama sairauskohtaus lähipäivänä, opettajankouluttajan huono valmistautuminen opetukseen ja uuden videoneuvottelusovelluksen käytön epäonnistuminen. Joku opettajankouluttaja oli myös kokenut opetuksen aikana opiskelijalta vastarintaa. Opiskelija ei ollut hyväksynyt opettajan tekemiä rajoja, vaan oli vienyt asian opettajan ohitse eteenpäin.

Aikuisena ihmisenä opintoihin palaaminen voi herättää aikuisopiskelijassa voimakkaitakin tunteita, jotka saattavat sitten näkyä äärimmäisenä toimintatapana opetuksessa. Tilanteeseen voivat vaikuttaa niin opiskelijan aikaisemmat oppimisen kokemukset kuin myös defenssit, jotka syystä tai toisesta aktivoituvat rajojen asettamisen yhteydessä.

Monikulttuurisuus näyttää tuovan mukanaan uusia haasteita opettajankoulutukseen. Monikulttuuristen opiskelijoiden huono kielitaito aiheuttaa ongelmia. Samoin luottamuksellisen suhteen rakentaminen ulkomaalaiseen opiskelijaan voi olla vaikeata. Esim. avoimen ja kaksisuuntaisen palautteen antamisen voi käydä mahdottomaksi.

Myös naispuoliseen opettajankouluttajaan kohdistunut vähättely ja vihantunteet mainittiin aineistossa. Joidenkin miespuolisten opettajaopiskelijoiden tapa toimia ns. rajattomasti naispuolisia opiskelijoita kohtaan nostettiin esille.

Edellisten haasteiden lisäksi pitää opettajankouluttajan pystyä monikulttuurisessa ryhmässä selkeyttämään suomalaisen koulutusjärjestelmän opettamisen ja ohjauksen ideologiaa ja tasa-arvoiseen kohtaamiseen liittyviä vuorovaikutusasioita.

Vuorovaikutusosaamisen kehittyminen moduulin aikana

Kyselystä ja palautekeskustelusta saatujen tulosten mukaan opettajankouluttajat kokivat oman vuorovaikutusosaamisen jatkuvan kehittämisen tärkeäksi. Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduulin toteutustapa koettiin mielekkääksi ja monipuoliseksi ja moduuliin osallistuminen koettiin hyödylliseksi. Se antoi uusia näkökulmia verkko-, monikulttuurisuus- ja erilaisiin haastaviin vuorovaikutustilanteisiin.

Vuorovaikutusosaaminen vahvistui myös tavallisissa kasvokkain tapahtuvissa tilanteissa. Lisäksi opettajankouluttajat kokivat saaneensa sekä työkaluja että lisää rohkeutta kokeilla uusia toimintatapoja opetuksessa ja ohjauksessa. Omakohtaisten positiivisten oppimiskokemusten ansiosta koettiin aiempaa helpommaksi ottaa omassa opetustyössä käyttöön uusia välineitä, monipuolisia menetelmiä ja oppimisympäristöjä.

Moduulityöskentelyn alussa tehty osaamiskartoitus edisti oman osaamisen ja osaamisen kehittämiskohteiden tunnistamista. Osaamiskartoituksen jälkeen opettajankouluttajat tekivät henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman, jota hyödynnettiin esimiehen kanssa käydyssä kehityskeskustelussa.

Oppimispäiväkirjan kirjoittaminen koettiin myös tärkeäksi. Ajatushautomoa edeltävät ennakkotehtävät tarjosivat mahdollisuuden peilata omaa toimintaa vuorovaikutusosaamisen tavoitteisiin. Ymmärrys pedagogisten taitojen merkityksestä myös koulumaailman ulkopuolella koettiin lisääntyneen.

Mentoritoiminta koettiin hyödylliseksi, mutta mentorin roolia voisi entisestään selkeyttää. Hankkeeseen osallistuminen antoi lisää resurssia sekä mahdollisuuden paitsi oman osaamisen kehittämiseen, niin myös oman työyhteisön osaamisen kartoittamiseen ja osaamisen kehittämisen suunnitteluun.

Yhteistyö eri opettajakorkeakoulujen opettajankouluttajien kanssa mahdollisti kokemusten vaihdon ja vertaisoppimisen. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen toimijoiden keskinäistä vuorovaikutusta toivottiin oppimisprosessiin lisää. Yhteiskehittämisen teemoiksi ehdotettiin sellaisia kaikkia yhdistäviä asioita, kuten tulevaisuuden toimintaympäristöt, vuorovaikutus, digitaalisuus, pedagoginen osaaminen, ammatillinen kasvu, luovuus, kansainvälisyys ja moninaiset oppijat.

Moduulityöskentely koettiin omien työkiireiden ja moduulin aikataulutuksen vuoksi haasteelliseksi. Toisaalta lähitapaamiset koettiin oppimisprosessissa tärkeiksi ja merkityksellisiksi ja niitä olisi voinut yhden vastaajan mielestä olla enemmänkin. Myös oman aktiivisuuden ja panostuksen merkitys oppimiseen tiedostettiin.

Moodle-oppimisympäristö koettiin hyväksi ja tarpeelliseksi. Oppimisympäristö oli rakenteeltaan selkeä ja sisälsi tarvittavan informaation. Eri opettajakorkeakoulujen toimijoiden keskinäistä vuorovaikutusta verkko-ohjauksessa olisi hyvä saada lisää. Myös kirjalistaa moduulin teemoista toivottiin näkyviin.

Ammatillisen opettajankouluttajan osaamisen kehittämismalli

Monimuotoistuva vuorovaikutus -moduuliin osallistuneilta opettajankouluttajilta kysyttiin, millainen osaamisen kehittämisen toimintamalli olisi luonteva opettajankouluttajan työhön. Yhtenä näkemyksenä esitettiin, että opettajankouluttajan osaamisen kehittämisen toimintamallissa olisi hyvä ottaa huomioon ihmisten taustat, ikä ja jatkuva oppiminen. Tärkeänä pidettiin myös mallin yksinkertaisuutta ja helppokäyttöisyyttä. Kuudesta opettajankouluttajasta viisi koki erittäin hyödylliseksi sen, että mahdollisessa moduulissa ja ajatushautomossa olisi osallistujia eri opettajakorkeakouluista. Se mahdollistaisi sekä tiedon ja osaamisen jakamisen että uusien näkökulmien avautumisen ja verkostoitumisen vahvan opetusalan työkokemuksen omaavien opettajankouluttajien kesken.

Opettajankouluttaja voi kehittää osaamistaan monella tavalla työssä oppien (kuvio 1). Mentorointia pidettiin yhtenä opettajankouluttajan työhön hyvin sopivana osaamisen kehittämisen keinona. Sitä voisi hyödyntää sekä oman että muiden opettajakorkeakoulujen opettajankouluttajien kanssa. Samoin itseään kokeneempia voi varjostaa, ja työparin kanssa voi vaihtaa ajatuksia. Myös työn opinnollistaminen on mahdollista opettajankouluttajillakin.

Kuvio 1. Osaamisen kehittäminen opettajankouluttajan työssä.

Kuvio 1. Osaamisen kehittäminen opettajankouluttajan työssä.

Maailma ei tullut valmiiksi tämänkään hankkeen aikana, mutta saimme kokemusta ja uusia työkaluja ammatillisten opettajankouluttajien osaamisen kehittämiseen. Tästä on hyvä jatkaa!

Abstract in English

Professional teacher educators improving their interaction skills

In the autumn of 2017, the Ministry of Education and Culture started the teacher education development project OPEKE – Reform of vocational teacher education. The project is coordinated by Häme University of Applied Sciences, HAMK School of Professional Teacher Education, and four other VET teacher education units and the University of the Arts Helsinki, are also participating. The project aims to reform the whole continuum of VET teacher education: the selection process, learning and guidance, contacts with the world of work, as well as to ensure that the teacher educators’ competences are up-to-date.

There are five different sub-projects in OPEKE. The one entitled A3 focuses on the development of teacher educators’ competences. This article focuses on the development module on socially diverse interactions of VET teacher educators.

Eleven teacher educators from different VET teacher education units signed up for the module. A Webropol questionnaire and a feedback discussion in the kick out event were used to collect the participants’ experiences and opinions on the module. The data collected was then processed using qualitative content analysis. An evaluation tool on the expertise of professional teacher educators was also utilized in the analysis.

In conclusion, teacher educators interact with many different parties, teacher students being only one of them. They cooperate with a wide network of very different partners.

The teacher educators put a lot of importance on the constant improvement of their interaction skills. Participating in the module offered them new perspectives on multicultural and online interactions, as well as other challenging interactions. Their interaction skills improved also in ordinary face-to-face interactions. The participants felt they received tools and encouragement to try different methods in their teaching and supervision.

Working with a peer mentor was deemed a useful experience. Cooperation with different VET teacher education units teacher educators also enabled the exchange of experiences and peer learning.

Lähteet

DIALE. (n.d.). DIALE-sivusto. Haettu 5.3.2020 osoitteesta http://www3.hamk.fi/dialogi/diale/

Aarnio, H. & Enqvist, J. (2016). Uudistettu DIANA-malli kehykseksi digiajan oppimiselle. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2016.

Buber, M. (1986). Minä ja sinä. Porvoo: WSOY.

Day, C. (2012). New Life of Teachers: Reflective Stances and Persistent Learning. ProQuest Education Journals. Teacher Education Quarterly, 39(1), 7–26.

Helakorpi, S. (2012). Knowhow – tietoa ja taitoa. AMK-opettajan asiantuntijuus ja sen arviointi. Luettu 12.1.2019 osoitteesta https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxza2lsbHNrbm93aG93fGd4OjdlMTUwNzJkMmJlN2YwNTU

Kivinummi, J. & Alatupa, S. (2016). Kun ei suju. Selviytymisopas haastaviin asiakastilanteisiin. Juva: Bookwell.

Kopakkala, A. (2011). Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita.

Laine, J. & Malinen, A. (toim.) (2009). Elävä peilisali. Aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Keuruu: Otava.

McHug, R. M., Horner, C. G., Colditz, J. B. & Wallace, T. L. (2013). Bridges and Barriers: Adolescent Perceptions of Student-Teacher Relationships. Urban Education, 48(1), 9–43.

Nuutinen, U. (2018). Ammatillisen kasvun polku. Opettajuuden ontologinen rakentuminen yhteisöllisessä ryhmäprosessissa. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7526-5

Ojanen, S. (2006). Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian käsittelyä. Helsinki: Yliopistopaino.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2017). OPEKE – Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen (OKM/48/523/2017). Haettu 30.4.2019 osoitteesta https://minedu.fi/opettajankoulutus-hankkeet-2017

Poikkeus, A.-M., Lerkkanen, M.-K. & Rasku-Puttonen, H. (2013). Ohjausvuorovaikutus – tunteita, organisointia ja Oppimisen tukea. Teoksessa P. Jääskelä, U. Klemola, M.-K. Lerkkanen, A.-M. Poikkeus, H. Rausku-Puttonen & A. Eteläpelto (toim.), Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa (ss. 115–123). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Raudasoja, A. & Joki-Pesola, O. (2018). Ammatillisen opettajankouluttajan osaamisen kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4/2018.

Talvio, M. & Klemola, U. (2017). Toimiva vuorovaikutus. Juva: Bookwell.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2011). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Väestöliitto. (2019). Ihmissuhteet perustuvat vuorovaikutukseen. Haettu 16.12.2019 osoitteesta www.vaestoliitto.fi/nuoret/mina-ja-muut/ihmissuhteet/vuorovaikutus/

Kirjoittajat

Orvokki Joki-Pesola toimii yliopettajana Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. OPEKE-hankkeessa hän toimii asiantuntijana.

Ulla Nuutinen toimii lehtorina Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. OPEKE-hankkeessa hän toimii asiantuntijana.

Virva-Liisa Pekkarinen toimii lehtorina Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. OPEKE-hankkeessa hän toimii asiantuntijana.

Viittausohje:
Joki-Pesola, O., Nuutinen, U. & Pekkarinen, V.-L. (2020). Ammatillinen opettajankouluttaja vuorovaikutusosaamistaan kehittämässä. HAMK Unlimited Journal 10.3.2020. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/vuorovaikutusosaamisen-kehittaminen

http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202003057349

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

OPEKE »

Print Friendly, PDF & Email

Tags:  ammatillinen opettajankouluttaja ammatillinen opettajankoulutus osaamisen kehittäminen vuorovaikutusosaaminen




Previous Post
E-urheilu ja videopelaaminen suosittua HAMKin opiskelijoiden keskuudessa
Next Post
Älypallot ja digitaaliset sovellukset Hattulan varhaiskasvatuksen pedagogiikassa




You might also like






More Story
E-urheilu ja videopelaaminen suosittua HAMKin opiskelijoiden keskuudessa
E-urheilun suosio on kasvussa kansainvälisesti sekä Suomessa. Sponsor Insightsin (2019) tekemän tutkimuksen mukaan e-urheilu...