”Meillä on älyttömän hyvin toimiva työyhteisö, jossa on tosi kiva tehdä töitä” – Lähityöyhteisö ja opettajien pedagoginen hyvinvointi

Korkeakouluopettajien työkuormien kasvaessa ja työhön liittyvän stressin yleistyessä on entistä keskeisempää suunnata katse pahoinvoinnin sijaan korkeakouluopettajien hyvinvointiin. Voidaan puhua voimavarakeskeisestä näkökulmasta, jossa kiinnostuksenkohde on yksi hyvinvointia edistävistä tekijöistä. Tässä artikkelissa katse siirretään opettajien lähityöyhteisöön hyvinvointia ja voimavaroja lisäävänä resurssina, joka tukee vaativassa opetustyössä jaksamista.

Johdanto

Opettajan työtä pidetään yhtenä kuormittavimmista ammateista, ja aiempi tutkimuskirjallisuus onkin toistuvasti osoittanut opettajien stressikokemusten (Skaalvik & Skaalvik, 2017), uupumusasteisen väsymyksen (McKenzie ym., 2005) ja ahdistuneisuuden (Meishar-Tal & Levenberg, 2021) yleisyyden. Opettajien työssä jaksamiseen liittyvissä tutkimuksissa on noussut esiin, että opettajat ovat samanaikaisesti sekä uupuneita että tyytyväisiä työhönsä (Pietarinen ym., 2008). Tänä päivänä opettajan työhön liittyykin lukuisia tilanteita, jotka kuluttavat psyykkisiä voimavaroja ja haastavat opettajien hyvinvointia (Isokorpi, 2013). Korkeakoulukentällä, johon myös tämän tutkimuksen näkökulma kiinnittyy, opettajien kohtaamiksi hyvinvoinnin haasteiksi on tunnistettu muun muassa ihmisten välisiin suhteisiin liittyvät konfliktit (Pei ym., 2022), määräaikaisten työsuhteiden lisääntyminen (Musselin, 2013) ja opetus- ja tutkimushenkilöstön sisäinen kilpailu rahoituksen saamisesta ja julkaisemisesta (Si, 2023). Opettajien hyvinvointi näyttäytyy erityisen tärkeänä tutkimusaiheena ja työssä jaksamista tukevien käytännönläheisten toimenpiteiden fokuksena, koska se on kiinteästi sidoksissa niin pedagogisessa tehtävässä onnistumiseen (Soini ym., 2010) kuin opiskelijoiden omaan hyvinvointiin (Branand & Nakamura, 2017).

Opettajien hyvinvointia haastavia tekijöitä on tunnistettu aiemmassa tutkimuksessa kattavasti, mihin verrattuna voimavarakeskeisestä näkökulmasta toteutettua tutkimusta on vähemmän (Soini ym., 2010). Voimavarakeskeisyyden asettaminen tarkastelun keskiöön juontaa juurensa niin kutsuttuun positiiviseen psykologiaan, jossa ollaan pahoinvoinnin sijaan kiinnostuneita hyvinvoinnista ja sitä edistävistä tekijöistä (Manka, 2012). Positiivisen psykologian keskeinen premissi on, että opettajilla tulee olla riittävästi hyvinvointia edistäviä resursseja selviytyäkseen opetustyöhön liittyvistä haasteista (Branand & Nakamura, 2017). Positiiviselta psykologialta lainaamalla voidaankin kysyä, millaisia hyvinvointia lisääviä voimavaroja ja resursseja opettajilla on käytössään. Tässä tutkimuksessa pyritään ymmärtämään, millaiset seikat korkeakouluopettajien lähityöyhteisössä lisäävät opetukseen liittyvää hyvinvointia. Yhteisön vuorovaikutusprosessit ja käytänteet muodostavat kompleksisen ja toisiinsa vaikuttavan verkoston yhdessä toimijuuden ja osallisuuden kokemuksen kanssa (Pietarinen ym., 2008). Vuorovaikutusprosessien sujuessa ongelmattomasti yksilön kokemus osallisuudesta ja toimijuudesta vahvistuu, mikä edelleen lisää opettajan pedagogista hyvinvointia (Pietarinen ym., 2008). Tutkimusta varten muotoiltu tutkimuskysymys on: Miten lähityöyhteisö edistää korkeakouluopettajien pedagogista hyvinvointia?

Aiempi tutkimuskirjallisuus

Tämän tutkimuksen kaksi pääkäsitettä ovat pedagoginen hyvinvointi ja lähityöyhteisö. Hyvinvoinnilla voidaan yleisellä tasolla tarkoittaa ihmisen sosiaalisen, psyykkisen ja fyysisen hyvinvoinnin kokonaisuutta, joka voi ilmetä muun muassa onnellisuutena, tyytyväisyytenä elämään ja positiivisena mielialana (Meriläinen ym., 2008). Kun näkökulmaa tarkennetaan nimenomaan pedagogiseen hyvinvointiin, hyvinvoinnin määrittelytapa muuttuu hieman. Meriläinen ja Pietarinen (2007) lähestyvät pedagogista hyvinvointia opettajan ammatillisen hyvinvoinnin dimensiona, johon liittyy lisäksi työkuorman ja työtehtävissä menestymistä tukevien resurssien saatavuuden elementtejä. Soinin ym. (2010) mukaan pedagoginen hyvinvointi rakentuu varsinaisessa opetustyössä, arvioinnissa sekä opettajan ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa. Pedagoginen hyvinvointi ilmenee heidän mukaansa muun muassa voimaantumisen kokemuksina, työn imuna, tyytyväisyytenä ja työn merkityksellisyyden kokemuksina. Pedagogisen hyvinvoinnin tukemisessa korostuu myös hyvinvoinnin kokonaisvaltainen tarkastelu, mikä kutsuu huomioimaan myös hyvinvoinnin fyysiset, psyykkiset sekä työ- ja toimintakykyyn liittyvät seikat (Isokorpi, 2013).

Työyhteisö voidaan ymmärtää organisaatiossa toimivaksi ihmisjoukoksi, jossa yksilöt jakavat yhteisen tavoitteen ja tekevät yhteistyötä tavoitteen saavuttamiseksi (Valo & Mikkola, 2020). Lähityöyhteisö määritellään sen sijaan organisaation työntekijöiden ja heidän työympäristöjensä muodostamana kokonaisuutena, jossa on lähiesihenkilö ja jossa työntekijät tietävät suurin piirtein toistensa työtehtävät (Tarkkonen, 2012). Lähityöyhteisö muodostuu ihmisistä, uskomuksista, normeista ja työhön liittyvistä toiminnallisista käytännöistä, mutta se on työorganisaatiota merkittävästi pienikokoisempi ja tiiviimpi kokonaisuus (Tarkkonen, 2012). Tämän tutkimuksen aineistonkeruussa jätettiin tilaa myös opettajien omille käsityksille, eikä lähityöyhteisöä esimerkiksi määritelty heidän puolestaan. 

Mitä saadaan, kun yhdistetään pedagoginen hyvinvointi, lähityöyhteisö ja positiivinen psykologia? Tässä tutkimuksessa ensisijainen kiinnostuksenkohde on lähityöyhteisössä korkeakouluopettajien sosiaalisena toimintaympäristönä. Lähityöyhteisö ymmärretään opettajien pedagogista hyvinvointia lisäävänä resurssina, joka vähentää työn vaativuuden ja kuormittavuuden negatiivisia hyvinvointivaikutuksia (Demerouti ym., 2001). Tästä rajatummasta näkökulmasta opettajien hyvinvointia edistäviä resursseiksi ja voimavaroiksi on todettu muun muassa sosiaalinen tuki (Virtanen ym., 2023; Simbula 2010), palautteen saaminen (Bakker, 2005), hyvät johtajuuskäytänteet (Bakker, 2005) sekä positiiviset vuorovaikutussuhteet työyhteisössä (Bakker & Demerouti, 2007; Soini ym., 2010; Manka, 2012). Voimavarakeskeistä näkökulmaa hyödyntävässä poikkitieteellisessä kirjallisuudessa myös organisatoriset ja työhön liittyvät resurssit on tunnistettu eräiksi hyvinvointia edistäviksi tekijöiksi (Branand & Nakamura, 2017). Organisatorisilla resursseilla tarkoitetaan sellaisia työn voimavaroja, jotka edesauttavat työhön liittyvien tavoitteiden saavuttamista sekä mahdollistavat henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen työpaikalla (Bakker & Demerouti, 2014). Tällaisia hyvinvointiin positiivisesti heijastuvia resursseja ovat esimerkiksi innovatiivinen työilmapiiri, ammatilliset kehittymismahdollisuudet, työroolin selkeys, työn hallinnan kokemukset (Manka, 2012), autonomia, sosiaalinen tuki, hyvät johtajuuskäytänteet ja palautteen saaminen (Branand & Nakamura, 2017).

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tässä tutkimuksessa pureudutaan lähityöyhteisön merkitykseen korkeakouluopettajien pedagogista hyvinvointia lisäävänä resurssina ja voimavarana. Tutkimuksen tavoitteena on tunnistaa ne keskeiset lähityöyhteisön ulottuvuudet, jotka edistävät opettajien työssäjaksamista vaativassa opetustyössä. Tutkimuksen aineisto on kerätty puolistrukturoidulla tutkimushaastattelulla, joka on yksi laadullisen tutkimuksen käytetyimmistä aineistonkeruumenetelmistä (Hirsjärvi & Hurme, 2022). Se mahdollistaa muun muassa tarkentavien kysymysten esittämisen, jotta keskustelua voidaan ohjata aineiston edustavuuden kannalta rikkaampaan suuntaan (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Tutkimusta varten kerätty aineisto muodostuu 20 Hämeen ammattikorkeakoulussa (HAMK) työskentelevän opettajan yksilöhaastattelusta. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien iät vaihtelivat 33 ja 65 vuoden välillä. Opettajista 12 oli naisia ja viisi miehiä. Tämän lisäksi kolme opettajaa oli jättänyt sukupuolta kysyvän kohdan taustatietolomakkeessa tyhjäksi. Haastateltujen opettajien opetuskokemus vaihteli alle vuodesta yli 20 vuoteen, ja he edustivat monipuolisesti eri kampuksia, koulutusaloja ja koulutustaustoja. Yksityisyydensuojaan liittyvien seikkojen vuoksi opettajien taustatietoja ei kuitenkaan raportoida tulosluvussa ikää lukuun ottamatta.

Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin syksyn 2022 ja kevään 2023 aikana. Haastateltavat rekrytoitiin sähköpostitse HAMKissa järjestettyyn, LearnWell – Opetus, oppiminen ja hyvinvointi -nimeä kantavaan koulutuskokonaisuuteen jo osallistuneista tai pian osallistuvista opettajista. Koulutus oli viiden opintopisteen laajuinen ja kaikkien koulutusten opettajille tarkoitettu. Koulutus on osa pedagogista kehittämisohjelmaa, jonka keskeisenä tavoitteena on luoda yhteistä ymmärrystä ja ratkaisuja hyvinvoivan ja oppimista tukevan oppimisympäristön rakentamiseksi. Haastatteluun osallistuminen oli opettajille täysin vapaaehtoista. Haastatteluissa käytetty runko rakentui muun muassa opiskelijoiden hyvinvoinnin ja laadukkaan oppimisen edistämiseen liittyvistä kysymyksistä ja opettajien hyvinvointia tukevista tekijöistä. Pedagogisessa kehittämisohjelmassa toimineet tutkijat järjestivät haastattelut pääosin verkkoyhteydellä. Haastattelut kestivät keskimäärin 31 minuuttia, ja ne nauhoitettiin opettajien luvalla. Kokonaisuudessaan nauhoitettua aineistoa kertyi noin 11 tuntia.

Aineiston analyysissä hyödynnettiin sisällönanalyyttistä lähestymistapaa, jossa analyysin tavoitteena on luoda sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Sisällönanalyysin tarkempana menetelmänä hyödynnettiin teemoittelua, jossa aineistosta muodostetaan tutkimuskysymyksen kannalta olennaiset teemat induktiivisesti ja aineistolähtöisesti (Eskola & Suoranta, 2008). Aineiston analyysi aloitettiin aineiston perusteellisella läpiluvulla, minkä jälkeen siitä etsittiin tutkimuskysymykseen vastaavia ilmaisuja värikoodausta hyödyntäen. Analyysin ensisijainen fokus oli eksplisiittisissä maininnoissa ja pohdinnoissa. Analyysin toisessa vaiheessa värikoodatut katkelmat lisättiin samaan tiedostoon niiden ryhmittelemiseksi ja teemojen muodostamiseksi. Lopulta aineistosta muodostettiin neljä aineistolähtöistä teemakategoriaa; 1) avoin vuorovaikutus ja yhteisöllisyys; 2) tiimiopettajuus ja osaamisen jakaminen; 3) sosiaalinen tuki ja 4) positiivinen työilmapiiri.

Tulokset

Avoin vuorovaikutus ja yhteisöllisyys

Avoin vuorovaikutus ja yhteisöllisyys toistui opettajien pohdinnoissa 16 kertaa. Lukuisat opettajat kertoivat lähityöyhteisönsä käytänteistä ja informaaleista tavoista, joiden avulla he tekevät aktiivisesti tilaa avoimelle vuorovaikutukselle ja ylläpitävät yhteisöllisyyttä. He mainitsivat muun muassa leivonnaisten tuomisen töihin, mikäli joku lähityöyhteisön jäsenistä tulee mainituksi esimerkiksi paikallislehdessä. Formaalimmista käytänteistä mainittiin asialistattomat kokoukset vapaamman ajatustenvaihdon mahdollistamiseksi. Opettajat tekivät myös lukuisia viittauksia siihen, miten työyhteisön jäsenet voivat omalla toiminnallaan ylläpitää välitöntä keskustelukulttuuria ja yhteisöllisyyttä: positiiviset arjen kohtaamiset sekä palautteen ja kiitoksen antaminen kantavat heidän mukaansa pitkälle, ja niiden merkitys työyhteisön hyvinvoinnille koettiin todella keskeiseksi.

”Meillä on joka toinen viikko opekokoukset, joiden agenda on aika vapaa. Sinne voi tuoda sitä keskustelua. Meidän tiimin lähitiimin välitön keskusteluyhteys tottakai tukee sitä omaa jaksamista. Kuulumisten kysyminen ja arjen pyöritys.”

opettaja, 47 vuotta

”Työkaverit on [hyvinvoinnin tukemiselle] tosi tärkee. – – Meillä on kahvihuoneessa [tapana], että jos on nimi lehdessä – pullaa. Jos on naama lehdessä – kakkua. Joka kuukausi on muutaman kerran kakku siellä, että jokainen tuo vuorollaan.”

opettaja, 57 vuotta

Haastatteluissa nousi esiin myös työyhteisössä vallitseva luottamus, joka nähtiin hyvinvoinnin kulmakivenä ja avoimen vuorovaikutuksen keskeisenä osana. Luottamus synnyttää heidän mukaansa turvallisuuden tunnetta, aitoutta ja rehellisyyttä työyhteisössä. Se on pohja myös lähityöyhteisön jäsenten keskinäiselle kunnioitukselle ja arvostuksen kokemukselle, mitkä opettajat ymmärsivät hyvinvointia tukevan työyhteisön ominaisuuksiksi. Lähityöyhteisössä vallitseva luottamus liitettiin turvallisen vuorovaikutusympäristön lisäksi työnjakoon:

”Mun mielestä luottamus on kaiken A ja O eli se, että tiimikaverit ja pomo luottaa. Kun luotetaan toiseen, ei tuu mitään kähmäilyjä, että kuka tekee, teeks sä nyt liikaa ja kuka tässä tekee mitä. Et se pitää olla se luotto ja mun mielestä nyt meillä on semmonen tiimi tällä hetkellä.”

opettaja, 55 vuotta, a

Tiimiopettajuus ja osaamisen jakaminen

Tiimiopettajuuteen liittyviä pohdintoja ilmeni aineistossa 14 kertaa. Tiimiopettajuuden merkitystä lähestyttiin erityisesti ammatillisen kehittymisen ja työkuorman jakamisen näkökulmista. Monessa haastattelussa opettajan rajalliset voimavarat sekä kuormittavaksi koettu työn määrä tulivat vähintäänkin ohimennen mainituiksi. Monelle tiimiopettajuuden hyödyt ja hyvinvointia lisäävät vaikutukset myös nivottiin samaiseen jaettuun huoleen. Tiimiopettajuus säästää opettajien aikaresursseja ja vähentää tilanteita, joissa pyörä täytyisi keksiä aina uudelleen, kuten eräs opettaja pohti haastattelussaan.

”Kysellään [muiden uusien opettajien kanssa] aika paljonkin, et jos on jotain poikkeustilanteita, että tiiätkö, miten tässä toimitaan tai onks sulla mitään matskua. Se on mun mielest kiva, et varsinkin, kun on vähän uudempi opettaja, niin pystyy sitä kollegoiden tukea hyödyntämään. Se on aina tosi tärkeetä ja se auttaa siihen, että ei tarvi ite keksiä pyörää uudestaan, koska jollain on jo se pyörä jossain olemassa.”

opettaja, 33 vuotta

”On äärimmäisen hyvä, et meil on tiimiopettajuus, et kaikki ei makaa yhden henkilön varassa vaan voidaan kahdestaan jakaa osaamista ja ideoita ja sitä toteutuksen näkökulmaa esimerkiksi toisen kanssa, jolla on substanssia”.

opettaja, 58 vuotta

Erityisesti uudet opettajat korostivat osaamisen jakamisen tärkeyttä. He kokivat sen ilmenevän oppipoika-mestari-tyyppisissä opettajatiimeissä, joissa he pystyivät ”imuroimaan osaamista” kokeneemmilta opettajilta. Myös kampuksen opettajayhteisön jäsenten joukossa ilmenevä monimuotoisuus tuotiin haastatteluissa esiin: monipuolista osaamista edustavan lähityöyhteisön koettiin myös avartavan omaa ajattelua opettajana. Tiimiopettajuuden puitteissa tehty vertaistuen värittämä yhteistyö oli monelle toisaalta itsessään arvokasta ja hyvinvointia lisäävää, ”kun on joku, jonka kanssa tekee”.

”Täällä jaetaan sitä osaamista todella hyvin, kun suunnitellaan kollegoiden kanssa tulevia opetuskertoja tai moduuleja. Tunnistetaan toistemme vahvuudet ja annetaan keltanokankin tykittää ihan rauhassa vaan, kun parhaaks näkee, ja katotaan sen jälkeen, miten se meni.”

opettaja, 42 vuotta

Sosiaalinen tuki

Sosiaalinen tuki mainittiin yhteensä 13 kertaa. Erityisesti kollegoilta saadut neuvot ja tuki ovat pedagogista hyvinvointia lisääviä tekijöitä haastateltujen opettajien kokemusten mukaan. Sosiaalisen tuen lähteiksi mainittiin myös toisinaan oma esihenkilö ja muutaman kerran myös opiskelijat. Erityisesti opiskelijoilta saatua tukea luonnehdittiin keskeiseksi voiman ja voimaantumisen lähteeksi ja pääasialliseksi syyksi vaativassa opetustyössä jatkamiseen. Opiskelijoiden mainitseminen on varsin kiinnostavaa, sillä se ilmentää opettajien kokemusta siitä, että lähityöyhteisö muodostuu kollegoiden ja lähiesihenkilön lisäksi myös opiskelijoista.

”Kollegiaalinen tuki ja oma työyhteisö on ihan hirvittävän tärkeää. Sekä hyvien että huonojen asioiden jakaminen ja kehittäminen työporukalla. Myös vanhemmilta kollegoilta mä oon saanut ja oppinut tosi paljon”.

opettaja, 55 vuotta, b

”Se, millä tavalla [lähityöyhteisö] tukee sitä omaa ja opiskelijoiden tai opettajienkin hyvinvointia, on mun mielestä yhteisöllisyys ja tuki.”

opettaja, 59 vuotta

”Opiskelijat itse asiassa kyllä tukee todella paljon mun hyvinvointia. Se on ehkä just miks oon tässä työssä jatkanutkin näin pitkään. Oon aina saanut opiskelijoitten auttamisesta ja opettamisesta voimaa ja onnistumisen tunteita. Se on kyllä se, joka kantaa.”

opettaja, 49 vuotta

Uudet opettajat nimesivät myös samaan aikaan rekrytoidut kollegansa tärkeiksi sosiaalisen tuen lähteiksi, kuten eräs opettaja pohtii alla olevassa katkelmassa. He painottivat saaneensa myös kokeneemmilta kollegoiltaan lämpimän vastaanoton ja runsaasti tukea sekä neuvoja uusissa tilanteissa. Erityisesti haastatellut uudet opettajat korostivat, kuinka tärkeää heille on ollut saada konkreettista apua heitä askarruttaviin asioihin uudessa työympäristössä toimiessaan. Tämän koettiin säästävän aikaa ja vähentävän työn kuormittavuutta.

”Se on ollu todella valtava voimavara siihen hyvinvointiin, et saadaan toinen toisiltamme apua ja uskalletaan kysyä tyhmiä kysymyksiä. Ja sit jos kukaan ei tiedä, niin sitte ehkä rohkastutaan kysymään joltain muulta.”

opettaja, 65 vuotta

Positiivinen työilmapiiri

Positiivinen työilmapiiri esiintyi haastatteluissa vähiten, yhteensä seitsemän kertaa. Opettajat kuvasivat lähityöyhteisönsä työilmapiiriä monipuolisilla tavoilla ja valtaosin positiivisesti. He kertoivat kampuksellaan vallitsevasta hyvästä hengestä, positiivisen asenteen merkityksestä sekä lähityöyhteisönsä työn arkea piristävästä huumorista. Nämä kaikki nähtiin asioina, jotka tukevat opettajien hyvinvointia. Kaikkien työilmapiirin maininneiden opettajien haastatteluissa toistui tulkintamme mukaan vähintäänkin piiloisesti ajatus siitä, että positiivinen ilmapiiri kumpuaa kustakin lähityöyhteisön jäsenestä ja heidän jokapäiväisestä toiminnastaan. Se, miten työn arjen vuorovaikutustilanteisiin asennoidutaan ja miten kollegat kohdataan, omalta osaltaan rakentavat työyhteisön positiivista ilmapiiriä ja sitä, että ”töihin on mukava tulla”, kuten eräs opettajista asian kiteytti.

”Hyvä ilmapiiri koko tiimissä, koko meidän koulutuksen tiimissä – ei pelkästään edes moduulitiimeissä – niin se on aivan A ja O. Jos siellä on jotain klikkejä tai jännitteitä ja ristiriitoja joidenkin välillä, niin ne ovat äärimmäisen hankalia koko tiimin ja sen lähiyhteisön hyvinvoinnin näkökulmasta.”

opettaja, 59 vuotta

”Tärkee asia mun mielestä on työilmapiiri ja ne kollegat. Mä koen, että meillä on tosi hyvä työilmapiiri ja että kollegoilta aina saa apua ja myös esimieheltä saa apua. On tavallaan helppo lähestyä ketä vaan.”

opettaja, 34 vuotta

Pohdinta ja johtopäätökset

Korkeakouluopettajat työskentelevät tänä päivänä suurien paineiden alla. Alati muuttuvat työelämän odotukset, työn intensiteetin lisääntyminen, opettajan työroolin laajentuminen, opiskelijoiden henkilökohtaiset tarpeet ja odotukset sekä globalisaatio ovat vain osa sitä kompleksista toimintaympäristöä, jossa korkeakouluopettajat työskentelevät tänä päivänä. Vaativassa opetustyössä jaksamista tukevana tekijänä yhteisöllisellä ja kollegiaalisella työyhteisöllä onkin varsin keskeinen merkitys opettajien hyvinvointia lisäävänä resurssina (Viivi ym., 2023).

Työyhteisön ilmapiiriin liittyvänä ja tämän tutkimuksen haastatteluissa toistuneena käsitteenä yhteisöllisyys kuvaa työyhteisön sosiaalista puolta, jota voidaan pitää eräänlaisena työyhteisön psyykkisenä tilana (Paasivaara & Nikkilä, 2010). Työyhteisö sosiaalisena ympäristönä voi innostaa ja mahdollistaa tai toisaalta vaikeuttaa työssä jaksamista (Ruohotie, 1995). Sekä työilmapiiriä että lähityöyhteisössä vallitsevaa yhteisöllisyyttä kuvattiin haastatteluissa monipuolisesti ja lähes poikkeuksetta positiivisesti, mikä ilmentää sitä, että opettajien välisessä vuorovaikutuksessa on runsaasti positiivisia sekä opettajayhteisön hyvinvointia tukevia elementtejä. Tässä tutkimuksessa tehdyt havainnot heijastelevatkin aiemmassa tutkimuksessa todettua sosiaalisen tuen (Viivi ym., 2023; Simbula, 2010), palautteen saamisen (Bakker, 2005) ja työyhteisön positiivisten vuorovaikutussuhteiden (Bakker & Demerouti, 2007; Soini ym., 2010) osalta eräinä keskeisinä opettajien hyvinvointia lisäävinä tekijöinä.

Työyhteisön hyvinvointi ja yhteisöllisyys eivät kuitenkaan synny organisaatioissa itsestään, vaan ne vaativat työyhteisön jäsenten sitoutumista avoimen vuorovaikutuskulttuurin edistämiseen ja luottamuksen rakentamiseen (Manka, 2012). Haastatteluissa tuli ilmi, että omia vuorovaikutustapoja ja reaktioita kollegojen käytökseen reflektoidaan ja havainnoidaan melko tarkastikin. Tässä tutkimuksessa havaittiin, että haastatellut korkeakouluopettajat tunnistivat ja tunnustivat sekä omansa, kollegojensa että esihenkilönsä merkityksen pedagogisen hyvinvoinnin rakentamiselle. Lukuisissa haastatteluissa toistui piiloisemmin tai eksplisiittisesti ilmaistuna ajatus siitä, että hyvinvointi lähityöyhteisössä syntyy koko yhteisön panoksesta erilaisissa arjen kohtaamisissa, kuten päätöksessä kysyä kollegan voinnista ja antaa kiitosta avun tarjoamisesta tai hyvin tehdystä työstä. Positiivinen, salliva ja avoin työilmapiiri sekä välitön vuorovaikutus työyhteisössä riippuvatkin jokaisesta työyhteisön jäsenestä (Manka 2012; Paasivaara & Nikkilä, 2010), mikä tuli myös haastatteluissa esille. Kuten aiemmin todettiin, lähityöyhteisön määritteleminen jätettiin tässä tutkimuksessa opettajille itselleen ja jotkut heistä kertoivat mieltävänsä myös opiskelijat oman lähityöyhteisönsä jäseniksi. Positiiviset vuorovaikutussuhteet opiskelijarajapinnassa on aiemmassa tutkimuksessa tunnistettu opettajien hyvinvoinnin lähteiksi (mm. O’Connor 2008; Spilt ym., 2011; Pietarinen ym., 2008), joskin aiempien tutkimusten fokus on ollut lähityöyhteisön sijaan opetustyössä yleisesti.

Tässä tutkimuksessa lähityöyhteisön merkitys korkeakouluopettajien hyvinvoinnille koettiin varsin monisyiseksi, ja jonkin verran se riippui myös opettajan subjektiivisesta näkemyksestä ja työtilanteeseen liittyvistä tekijöistä. Lähityöyhteisön monimuotoisuudesta huolimatta lähes kaikkia tutkimukseen osallistuneita opettajia yhdisti kuitenkin jaettu ymmärrys sen merkityksellisyydestä omalle hyvinvoinnilleen. Lähityöyhteisö oli heille ennen kaikkea eteenpäin puskeva ja työssä jaksamista edesauttava voimavara, sosiaalista tukea tarjoava turvasatama ja pedagogisen hyvinvoinnin perusta.