• Skip to primary navigation
  • Skip to main content
  • Skip to primary sidebar
  • Skip to footer
HAMK Unlimited

HAMK Unlimited

Julkaisuja Hämeen ammattikorkeakoulusta

  • Lehdet
        • Professional
        • Journal
        • Scientific
  • Alat
        • Ammatillinen osaaminen ja opetus
        • Biotalous ja luonnonvara-ala
        • Hyvinvointi ja sote-ala
        • Kulttuuri ja muotoilu
        • Teknologia ja liikenne
        • Yrittäjyys ja liiketoiminta
        • Muut
  • Kokoelmat
        • Avoin Häme
        • CleanExport
        • Digitalisaatio ja muutos / Digitalization and Change
        • DigiTrail
        • Employers’ perspectives on ePortfolios
        • Empowering ePortfolio Process
        • Higher education perspectives on ePortfolios
        • Innovaatiojohtaminen
        • Liikenne 4.0
        • Luomussa vara parempi
        • PoliRural – Hämeen maaseutua kehitetään tulevaisuutta ennakoimalla yhdessä
        • Problem-based learning & agropreneurship in Africa
        • Maahanmuuttajien urareitit
        • Nuoret huippumyyjät
        • Office 365 -intran käyttöönotto HAMKissa
        • Oppimisen digiagentit II
        • Students’ perspectives on ePortfolios
        • TAIKOJA
        • Uudistuva hevostalous
        • Universal Design for Learning (UDL)
        • KIITO – Kiertotalousosaamisella uudistuvaa liiketoimintaa
  • In English
        • Articles in English
        • About HAMK Unlimited
        • Instructions for writers
        • Instructions for reviewers
        • Contact editorial staff
  • Ohjeet
        • Kirjoittajan ohjeet
        • Arvioijan ohjeet
        • Info
/ HAMK Unlimited Journal / Ammatillinen osaaminen ja opetus /

Koulutusjärjestelmän haasteet kestävän ja regeneratiivisen kehityksen näkökulmista

Kuva © Natalia / Adobe Stock

Marko Susimetsä, Keijo Hakala, Heikki Hannula, Jukka Niinimäki, Vesa Parkkonen & Lauri Salminen

17.02.2025
Kuuntele - Listen

Suomen koulutusjärjestelmä on kehittynyt vastaamaan yksilöiden ja yhteiskunnan tarpeisiin. Moniulotteiset globaalit kysymykset ja kestävän kehityksen näkökulmat (mm. Agenda 2030) tuovat kuitenkin haasteita, joihin sekä yhteiskunnan että koulutusjärjestelmän tulisi pystyä vastaamaan.

Kestävä kehitys tarkoittaa kehitystä, joka turvaa nykyisille ja tuleville sukupolville hyvät elämisen mahdollisuudet. Kestävää kehitystä on viime vuosiin saakka lähestytty monilta osin ihmiskeskeisenä ja talouskeskeisenä ongelmana. (Aho & Laihonen, 2015). Regeneratiivinen (l. palauttava) kehitys asettaa astetta kovemman haasteen: sen mukaan kestävän kehityksen ratkaisut lähinnä toistavat tai pyrkivät säilyttämään olemassa olevaa. Tämä ei kuitenkaan riitä: tarvitaan toimia, jotka kehittävät ja parantavat ihmisten ja luonnon terveyttä ja hyvinvointia kokonaisuutena (Pedersen & Jenkin, 2014) siten, että tuleville sukupolville jätetään parempi maailma kuin missä edellinen sukupolvi eli.

Koulutusjärjestelmässä kestävästä kehityksestä on otettu huomioon lähinnä ekologiset ja taloudelliset ulottuvuudet (esim. Opetushallitus, 2023). Lisäksi kulttuurisen ja sosiaalisen kestävyyden ulottuvuuksiin on pyritty vaikuttamaan mm. kieli- ja kulttuuritietoisuutta kehittävillä hankkeilla. Vaikka tämän kaltaiset toimenpiteet vastaavat osittain yhteiskunnan oikeudenmukaisuuden, yhdenvertaisuuden ja hyvinvoinnin kehittämisen tarpeisiin, osoittavat muun muassa yhteiskunnasta syrjäytyneiden nuorten määrä (Pyykkönen, 2023) ja nuorten kokemat mielenterveysongelmat (THL, 2022), että paljon on vielä tehtävää.

Artikkelissa tarkastelemme näitä haasteita ja pohdimme, miten koulutus kykenee vastaamaan kestävän ja regeneratiivisen kehityksen haasteisiin. Pohdimme myös koulutuksen transformatiivista, eli muutokseen pyrkivää, tehtävää ja sen potentiaalia valmistaa tulevia sukupolvia kohtaamaan monimutkaisia globaaleja kysymyksiä. Tavoitteenamme on tarjota näkemyksellinen katsaus siihen, miten koulutus voi toimia avainasemassa kestävän kehityksen haasteiden voittamisessa ja muovata parempaa tulevaisuutta kaikille.

Koulutuksen tehtäväkenttä

Koulutusjärjestelmän tehtävänä on Suomen lakien asettamien tavoitteiden lisäksi nähty perinteisesti sen neljä yhteiskunnallista tehtävää tai funktiota. Nämä ovat 1) kvalifiointi eli osaamisen tuottaminen, 2) valikointi eli yksilöiden asettaminen tehtäviin yhteiskunnassa, 3) integrointi eli yhteiskunnan vakauden ja eheyden turvaaminen, kun uudet sukupolvet omaksuvat yhteisön ajattelu- ja toimintatavat, ja 4) varastointi eli kyseisellä hetkellä tarpeettoman työvoiman sitominen koulutukseen. (Antikainen ym., 2021)

Suomessa nämä tehtävät on nähty tärkeinä koulutuspolitiikkaa ohjailevina toimintoina. Tätä näkökulmaa saattaa kuitenkin kritisoida kestävän kehityksen ja yksilön näkökulman huomiotta jättämisestä: yhteiskunnan osallistuvaksi jäseneksi kasvaminen kuvataan lähinnä olemassa olevien ajattelu- ja toimintatapojen omaksumisena – yksilöä ei niinkään nähdä yhteiskunnan ja toimintatapojen uudistajana.

Lisänäkökulma koulutuksen tarkoitukseen nousee kasvatusfilosofisesta ajattelusta. Ozmon ja Craver (2003) nostavat koulutuksen tarkoitukseksi käytännön demokratian: oppiminen auttaa ihmisiä sopeutumaan ympäristön muutoksiin, etsimään ratkaisuja nykymaailman ongelmiin ja auttaa heitä kasvamaan ihmisiksi, jotka ovat kiinnostuneita edistämään kasvua, niin toisille kuin itselleenkin. (Ozmon & Craver, 2003, ss. 147–148)

Demokraattisessa ympäristössä koulutuksen tehtävä on siis rohkaista yksilöä ottamaan osaa yhteiseen päätöksentekoon ja siten osallistua olemassa olevan yhteiskunnan muuttamiseen. Koulutuksen merkityksen yhteiskunnallisen muutoksen agenttina esitti jo vuonna 1970 Paulo Freire, jonka mukaan maailman muuttaminen ei ole vain harvojen etuoikeus, vaan kuuluu jokaiselle (Freire, 2005). Tämän, ns. transformatiivisen koulutuksen merkitystä on pohtinut myös Mezirow, joka toteaa, että “kulttuurinen kaanon, yhteiskunnalliset rakenteet, ideologiat ja uskomukset itsestämme – ja niitä tukevat käytännöt – yhdessä edistävät tottelevaisuutta ja estävät vastuullisen toimijuuden kehittymistä” (Mezirow, 2000, s. 8). Tämä ajattelutapa käy yksiin myös sosiokulttuurisen ihmiskäsityksen kanssa, jossa yksilön nähdään kasvavan osaksi yhteisöä mutta myös muuttavan sitä omalla toiminnallaan (Susimetsä & Lemechkova-Toivonen, 2023).

Koulutuksen transformatiivinen tehtävä on saanut viime aikoina yhä enemmän huomiota myös Suomessa. Arbeiter ja Bučar esittelevät aihetta Unescon uudistavan kasvatuksen näkökulmasta ja näkevät transformatiivisen koulutuksen keinona rakentaa oikeudenmukaisempi, osallistavampi ja kestävämpi tulevaisuus (Arbeiter & Bučar, 2021, ss. 8–9). He löytävät transformatiivisesta koulutuksesta useita erilaisia muotoja ja arvotaustoja, joista monelle ovat yhteistä ihmisoikeudet, tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus. Useimmissa on mukana myös alkuperäinen ajatus aktiivisten ja muutokseen pyrkivien oppijoiden kasvattamisesta (Arbeiter & Bučar, 2021, ss. 19–20).

Tästä näkökulmasta katsottuna transformatiivisen oppimisen tehtävänä ja tavoitteena voi siis ymmärtää olevan ajattelutavan uudistumisen. Tällöin tavoitteena on kestävän ja regeneratiivisen kehityksen mukaisesti aineellisen ja aineettoman elämänpiirin ennallistaminen ja edelleen kehittäminen.

Nykytilanteen haasteet

Taloustilanteen kiristyminen näkyy poliittisessa päätöksenteossa koulutuksen tehostamisena ja vahvana työelämäohjauksena. Osaamisen ennakointifoorumin (OEF) mukaan koulutuksen keskeisimpiä haasteita tulee olemaan työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaaminen (OPH, 2019). Koulutuksen kentällä tämä tarkoittaa tehokkaampaa opintojen läpäisyä ja laajempaa muunto- ja täydennyskoulutuksen tarjontaa. Sen sijaan, että koulutuksella tuettaisiin yksilön henkilökohtaista kasvua tai yhteisöllisyyttä, se muuttuu entistä suorituskeskeisemmäksi ja sen merkitys taloudellisen vakavaraisuuden ja kasvun väylänä korostuu.

Tehokkuutta painottavassa maailmassa opiskelijoilta ja työntekijöiltä vaaditaan itseohjautuvuutta, jatkuvaa osaamisen kehittämistä, moniosaajuutta, tehokkuutta ja tuottavuutta (Jalonen ym., 2019). Tällaiset päämäärätietoiset ja itseohjautuvat opiskelijat menestyvät yhteiskunnassa, mutta tämä ajattelutapa ei kuitenkaan ole ongelmaton: Silvennoinen, Kinnari ja Laalo (2021) näkevät, että Euroopan unionin elinikäisen oppimisen avaintaidot – jotka on Suomessa tuotu vahvasti opetussuunnitelmiin – ovat niin vaativia, että ne saattavat rampauttaa ja heikentää yksilön itsetuntoa; ne ovat yhden koon malli, joka ei ota huomioon esimerkiksi eri yhteiskuntaluokkien ihmisten voimavaroja ja mahdollisuuksia. Yhteiskunnan ulkopuolelle jääneiden lukumäärä on vaarassa kasvaa entisestään (Gebhard & Löytömäki, 2020).

Ågren ja Kallio (2023) toteavat, että sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta katsottuna niin sanotun työmarkkinakansalaisuuden näkökulma on monelle nuorelle liian kapea ja raskas sosiaalisen osallistumisen malli, ja se syö aikaa nuoren elämän arvokkailta alueilta. Tutkijat katsovat, että tilannetta ei voi ratkaista kehittämällä nuorten kykyä tai taitoja toimia työmarkkinavetoisessa yhteiskunnassa, vaan yhteiskunnallisella tasolla täytyy tehdä uudenlaisia ratkaisuja. Tavoitteena tulisikin olla nuorten hyvinvointi eikä tehokas työelämään integrointi. Yhteiskuntaan osallistumista ei voida määrätä ulkoa käsin, vaan yhteiskunnan täytyy taata yksilölle tilanne, jossa tämä tuntee itsensä merkitykselliseksi ja näkee itsellään olevan paikan yhteiskunnassa. (Ågren & Kallio, 2023)

Työmarkkinanäkökulman ja sosiaalisten arvojen ristiriidan on nähty selittävän myös nuorten kokemia mielenterveysongelmia. THL:n (2022) selvityksen mukaan noin 20–25 prosenttia nuorista kärsii jonkintasoisista mielenterveyden ongelmista ja vakavia ja toistuvia itsemurha-ajatuksia on noin 10–15 prosentilla nuorista. Nuorten mielenterveysongelmien lisääntymisen syinä nähdään nuorten kasvanut vastuu opinnoistaan ja oman tulevaisuutensa suunnittelusta (TAYS, 2020) sekä ylipäätään yksilökeskeisyys, yhteiskunnan asettamat paineet ja epävarmuus tulevaisuudesta (Dufva & Rekola, 2023, s. 28).

Näiden näkökulmien puolesta on selvää, että regeneratiivisen ja kestävän kehityksen näkökulmista katsottuna emme voi nostaa taloudellisia arvoja muiden arvojen yläpuolelle.

Koulutuksen tarjoamat ratkaisut

Kuten yllä todettiin, koulutuksen transformatiivinen, yhteiskuntaa muuttava, tehtävä on noussut koulutusajattelussa viime vuosina vahvemmin esiin. Kenties merkittävin syy tähän on paremmin tiedostetut kestävän ja regeneratiivisen kehityksen globaalit haasteet.

Kestävä kehitys on systeeminen kokonaisuus, joka pitää sisällään ekologiset, sosiaaliset, taloudelliset ja kulttuuriset ulottuvuudet (World Commission on Environment and Development, 1987), ja niille on asetettu 17 toiminnallista alatavoitetta (YK, 2015). Salonen & Bardy (2015) esittävät ekososiaalisen sivistyskäsityksen mukaan ihmisarvon jakamattomuutta ja ihmisen tavoitteeksi inhimillisen kasvun, jossa vastuullisuus, kohtuullisuus ja ihmistenvälisyys sisäistettynä johtaa henkiseen kasvuun, jolloin toimijuuden tavoitteeksi nousee hyvä elämä yhden maapallon rajoissa.

Regeneratiivinen kehitys nostaa tavoitteet korkeammalle kuin perinteinen kestävä kehitys. Se vaatii todellista yhteiskunnan transformaatiota siten, että ihmiskunta ja ympäröivä luonto eläisivät harmoniassa keskenään. Kun kestävä kehitys keskittyy resurssien hallintaan ja nykytilan säilyttämiseen, regeneratiivinen kehitys pyrkii palauttamaan ja rikastamaan ekosysteemejä sekä vahvistamaan niiden sopeutumiskykyä. Tämä kehitysmalli etenee neljällä tasolla: 1) operatiivinen taso: materiaalien ja energian käytön tehokkuus, 2) ylläpitävä taso: elinmahdollisuuksien säilyttäminen ympäristön muutosten keskellä, 3) kehittävä taso: ihmisten ja ympäristön yhteistoiminnan edistäminen, ja 4) regeneratiivinen taso: ekosysteemien palauttaminen ja rikastaminen sekä niiden selviytymiskyvyn vahvistaminen. (Mang & Haggard, 2016)

Koulutuksessa kestävä ja regeneratiivinen kehitys – ja näihin liittyvä osaaminen – voidaan ottaa huomioon eri tavoilla. Marouli (2021) toteaa, että luova ajattelu vahvistuu rakastavassa ja kunnioittavassa ympäristössä, ja opiskelijat voimaantuvat demokraattisessa ja dialogisessa oppimisympäristössä. Opetuksen tulisi myös herättää opiskelijoiden sosiologinen mielikuvitus, koskettaa heidän mieltään ja tunteitaan. Marouli näkee, että tämä vahvistaisi opiskelijoiden kasvua aktiivisiksi, välittäviksi kansalaisiksi. Freiren tavoin hän korostaa todellisen elämän kokemuksia ja ongelmanratkaisua pedagogisissa ratkaisuissa sekä kollektiivista toimintaa, joka vähentää kilpailuasetelmaa. (Marouli, 2021, s. 12)

OECD:n tavoitelauseissa sama teema nousee esiin sosiaalisen innovaation termin kautta: sosiaalinen innovaatio viittaa prosesseihin ja ratkaisuihin, joiden avulla kehitetään yksilöiden ja yhteisöjen hyvinvointia ja tämän kautta etsitään kestävän kehityksen ratkaisuja muun muassa ilmastonmuutokseen, tasa-arvotyöhön ja köyhyyden torjumiseen (OECD, 2021). Yksilöllisen ja yhteisöllisen sosiaalisen innovaation onnistumiseksi institutionaalisen ja ihmistenvälisen luottamuksen lisäksi vaaditaan hyvinvointia, solidaarisuutta ja syrjimättömyyttä (OECD, 2021, s. 28).

Avaamme seuraavassa erilaisia tämän hetken näkökulmia ja koulutuksen keinoja, joilla tässä artikkelissa esitettyihin haasteisiin on koetettu vastata ja joihin tulisi kiinnittää enemmän huomiota koko koulutuksen kentällä samalla, kun ajattelua ja toimenpiteitä kehitetään edelleen uuden tiedon ja ymmärryksen valossa.

Globaalikasvatus on käsite, jota on kehitelty eri tahoilla jo pitkään. Unesco (2015) julkaisi oppaan transformatiivisesta globaalista kansalaiskasvatuksesta, erityisesti kestävän kehityksen näkökulmasta, ja määritti sille kolme keskeistä käsiteulottuvuutta:

  • Kognitiivinen: Kyky hankkia tietoa ja ymmärrystä sekä kehittää kriittistä ajattelua maailmanlaajuisista, alueellisista, kansallisista ja paikallisista kysymyksistä sekä eri maiden ja väestöjen välisistä yhteyksistä ja riippuvuussuhteista.
  • Sosioemotionaalinen: Tunne siitä, että kuuluu yhteiseen ihmiskuntaan, jakaa arvoja ja vastuita, kokee empatiaa, solidaarisuutta sekä kunnioittaa erilaisuutta ja moninaisuutta.
  • Käyttäytyminen: Toimii tehokkaasti ja vastuullisesti paikallisella, kansallisella ja maailmanlaajuisella tasolla rauhanomaisemman ja kestävämmän maailman puolesta.

Julkaistussa oppaassa annetaan ohjenuoria ja vinkkejä niin opetussuunnitelmille kuin opetuksen sisällöille esikoulusta keskiasteen koulutuksen tarpeisiin. Keskeinen sanoma oppaassa on, että kullekin osa-alueelle pitäisi antaa yhtäläinen painoarvo; tietosisältöjen opetus ei yksinään riitä.

Yrittäjyyskasvatus on nostanut esille yrittäjyyden paitsi tavoiteltavana yhteiskunnallisena toimintana, myös menetelmällisenä ratkaisuna, tapana toimia. Suomessa siitä alettiin puhua enemmän 1990-luvulla. Yrittäjyyskasvatuksen edelläkävijänäkin Suomessa tunnettu Paula Kyrö näkee (2006, s. 180), että yhteiskunnallisen kehityksen seuraavassa vaiheessa ekologisuuden ja paikallisuuden ehdot nousevat talouden ja myös yrittäjyyden perustaksi. Kestävän kehityksen tavoitteet synnyttävät siis liiketaloudellisia mahdollisuuksia ja taloudellista toimeliaisuutta. Yrittäjyyskasvatuksen perinteinen rinnastus koviin arvoihin on aktiivisen kriittisen keskustelun kohteena. Tämän keskustelun myötä ajatteluun on viime vuosina alettu sisällyttää muun muassa inklusiivisempaa ajattelua ja kestävän kehityksen sisältöjä. (Ilonen ym., 2023, ss. 20–21)

Mediakasvatuksen avulla vahvistetaan yksilön mediaosaamista ja mediaympäristön kokonaisvaltaista ymmärrystä. Se edistää kriittistä informaatiolukutaitoa. Esimerkiksi kyky tunnistaa dis-, mis- ja malinformaatiota suojaa yksilöä kielteiseltä informaatiovaikuttamiselta. Tämä mahdollistaa aktiivisen, yhteisöllisen ja vastuullisen toiminnan erilaisissa mediaympäristöissä. Mediakasvatuksen perusarvoja ovat ihmisarvo ja oikeus yhteiskuntaan osallistumiseen (Kanerva, Lahtinen & Oksanen-Särelä, 2022). Siten se on osa demokraattisen yhteiskunnan yhteistoiminnan ja päätöksenteon perusedellytyksistä.

Demokratiakasvatus on erityisesti Euroopassa esiin noussut ajatussuunta, jota on edistetty Euroopan Unionin yhteisillä toimilla. Euroopan neuvosto (2016) määrittelee kaksikymmentä demokraattisen kulttuurin kompetenssia, jotka jaetaan neljään ryhmään: arvot, asenteet ja taidot sekä tiedot ja kriittinen ymmärrys. Vaikka sisällöllisesti demokratiakasvatuksella on paljon yhteistä globaalikasvatuksen kanssa, demokratiakasvatuksen keskeinen tarkoitus on varjella demokraattisen yhteiskunnan perusarvoja ja vahvistaa aktiivista kansalaisuutta, yhteiskunnallista tietoisuutta, ihmisoikeuksia ja kriittistä ajattelua.

Johtopäätöksiä

Artikkelissa on käsitelty kestävän ja regeneratiivisen kehityksen haasteita, joita yhteiskunnalla ja koulutusjärjestelmällä on ratkaistavanaan. Samoin on esitetty erilaisia näkökulmia siihen, miten niitä voitaisiin ratkaista tai lieventää erilaisilla opetusta koskevilla sisällöillä, näkökulmilla tai lähestymistavoilla.

Yleisesti ottaen eri lähestymistavoissa korostuu tarve yhdenvertaiselle ja osallisuutta tukevalle yhteiskunnalle – ympäristölle, jossa ihmiset kohtelevat toisiaan tasa-arvoisesti, kunnioittavat erilaisuutta ja kuuntelevat toisiaan. Koulutuksen tavoite ei voi olla vain ihmisten lokerointi tuottaviin tehtäviin, vaan tärkeätä on myös rohkaista jokaista ihmistä ottamaan osaa yhteiseen keskusteluun ja yhteiskunnan kehittämiseen. Tällaisessa kulttuurissa yksilöt ja ryhmät tuntevat olonsa turvalliseksi ilmaista ideoitaan ja mielipiteitään sekä osallistua yhteiskunnan toimintaan ja sen rakentamiseen, regeneraatioon ja transformaatioon.

Artikkelissa on esitetty tämän hetken koulutuksellisia lähestymistapoja kestävän kehityksen tukemiseksi, mutta niitä on syytä tarkastella kriittisesti regeneratiivisen kehityksen näkökulmasta – miten voimme kehittää näitä ajatuksia eteenpäin tai luoda kokonaan uusia menetelmiä? Yrittäjyyskasvatusnäkökulman muutos on hyvä esimerkki tällaisen kriittisen keskustelun tarpeellisuudesta ja positiivisista tuloksista (Ilonen ym. 2023). Mitään yhtä tai parasta keinoa ratkaista kestävän tai regeneratiivisen kehityksen avainkysymyksiä ei liene vielä olemassa, mutta ongelmien tiedostaminen – ja erilaisten näkökulmien pohtiminen – auttaa itse kutakin opetustyötä tekevää ottamaan askelia niiden ratkaisemiseksi oman alansa ja opetussisältönsä puitteissa – ja sitä kautta kouluttaman maailmaan uutta sukupolvea, joka osaa ja uskaltaa rikkoa menneitä malleja ja rakentaa uutta.

Vaikka koulutuksen kentällä on monia haasteita, on tärkeää muistaa, että oppilaitokset ja opettajat eivät yksin voi ratkaista globaaleja ja yhteiskunnallisia ongelmia. Koko yhteiskunnan on osallistuttava tähän työhön, ja koulutuksen kentällä tulisi panostaa aiempaa enemmän resursseja ja aikaa kestävän ja regeneratiivisen kehityksen edistämiseen. Tässä artikkelissa esitetyt näkökulmat entistä inklusiivisemman ja tasa-arvoisemman sukupolven kasvattamisesta – sukupolven, joka pystyisi ratkaisemaan globaaleja ongelmia yhteisymmärryksessä – vaatii taloudellista panostusta koulutukseen tilanteessa, jossa viime vuosina on koettu lähinnä rahoituksen vähentämistä. Niukempi rahoitus ja tehostaminen johtaa koulutuksessa välttämättä yksilöllisten tarpeiden heikompaan huomiointiin ja tavoitteisiin nähden vastakkaiseen kehitykseen.

Abstract

The article explores the challenges faced by the education system in addressing sustainable and regenerative development. Sustainable development has traditionally been approached from a human-centric and economic perspective, but regenerative development demands actions that restore and enhance the health and well-being of both people and nature. The Finnish education system has primarily focused on ecological and economic dimensions of sustainability, with some efforts towards cultural sustainability, but struggles to address social sustainability issues, such as youth mental health and social exclusion. The authors examine the transformative role of education in preparing future generations to tackle global challenges and propose that education should not only impart knowledge but also foster critical thinking and active participation in societal change. The article emphasises the importance of integrating sustainable and regenerative development into educational practices to create a more just, inclusive, and sustainable future. It also calls for a critical examination of current educational approaches and the development of new methods to address these challenges effectively.

Kirjoittajat

Marko Susimetsä, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Keijo Hakala, lehtori, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Heikki Hannula, lehtori, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Jukka Niinimäki, lehtori, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Vesa Parkkonen, lehtori, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Lauri Salminen, lehtori, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Lähteet 

Aho, L. & Laihonen, M. (2015). Kestävän kehityksen kestämätön tragedia. Poliittinen talous, 3(1). https://doi.org/10.51810/pt.96140 

Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. (2021). Kasvatussosiologia (6., päivitetty painos). PS-kustannus. 

Arbeiter, J. & Bučar, M. (2021). Transformatiivinen koulutus. Koulutus muutoksen välineenä. (Oppaat ja käsikirjat 2021:6). Opetushallitus. (Alkuteos: Transformative Education Bridging Education for Change). https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/transformatiivinen-koulutus 

Dufva M. & Rekola S. (2023). Megatrendit 2023. Ymmärrystä yllätysten aikaan. https://media.sitra.fi/app/uploads/2023/01/sitra_megatrendit-2023_ymmarrysta-yllatysten-aikaan.pdf. 

Euroopan neuvosto. (2016). Reference Framework of Competences for Democratic Culture. Volume 1: Context, concepts and model. https://rm.coe.int/prems-008318-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-1-8573-co/16807bc66c 

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.). Continuum. https://envs.ucsc.edu/internships/internship-readings/freire-pedagogy-of-the-oppressed.pdf 

Gebhard, E. & Löytömäki, E. (2020). Nuorten syrjäytyminen on Suomen suurin ongelma. Maanpuolustus-lehti. Haettu osoitteesta https://www.maanpuolustus-lehti.fi/nuorten-syrjaytyminen-on-suomen-suurin-ongelma/  

Ilonen, S., Peltonen, K., Laalo, H. & Hietanen, L. (2023). Kriittinen yrittäjyyskasvatustutkimus nyt ja tulevaisuudessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 4(2023), 4–26. 

Jalonen, V., Kärnä, E. & Tuomainen. T. (toim.) (2019). Moniosaajasta jatkuvasti itseään kehittäväksi hybridiosaajaksi. Haaga-Helia julkaisut 11/2019. https://julkaisut.haaga-helia.fi/moniosaajastajatkuvasti-itseaan-kehittavaksi-hybridiosaajaksi/  

Kanerva, A., Lahtinen, E. & Oksanen-Särelä, K. (2022). Näkökulmia mediakasvatuksen ja medialukutaitojen yhdenvertaisuuteen. Kansallinen audiovisuaalinen instituutti.Kyrö, P. (2001). Yrittäjyyskasvatuksen pedagogisia lähtökohtia pohtimassa. Aikuiskasvatus, 2(2001), 92–101.

Kyrö, P. (2006). Yrittäjyys, talous ja kestävä kehitys. Yrittäjyyskasvatuksen julkaisusarja 3/2006. Tampereen yliopiston kauppakorkeakoulun yrittäjyyskasvatus. Sarijärven Offset Oy. 

Mang, P. & Haggard, B. (2016). Regenerative development and design: A framework for evolving sustainability. Wiley. 

Marouli, C. (2021). Sustainability education for the future? Challenges and implications for education and pedagogy in the 21st century. Sustainability, 13(5), Article 2901. https://doi.org/10.3390/su13052901 

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass. 

OECD. (2021). Building local ecosystems for social innovation: A methodological framework. OECD Local Economic and Employment Development (LEED) Papers, 2021(6). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/bef867cd-en 

Opetushallitus. (2019). Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallituksen raportit ja selvitykset 2019: 3. Haettu 31.1.2025 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaaminen_2035.pdf. 

Opetushallitus. (2023). Yhteisten tutkinnon osien valinnaiset osaamistavoitteet: Talous- ja kestävän kehityksen osaaminen. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/8982437 

Ozmon, H. A. & Craver, S. M. (2003). Philosophical Foundations of Education (7. painos). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 

Pedersen Zari, M. & Jenkin, S. (2010). Re-defining cutting-edge sustainable design: From eco-efficiency to regenerative development. Sustainable Building Conference (SB10), New Zealand. https://www.researchgate.net/publication/261367575_Re-defining_cutting_edge_sustainable_design_from_eco-efficiency_to_regenerative_development 

Pyykkönen, J. (2023). Syrjäytymisvaarassa olevien lasten ja nuorten turvallisuuspääoman vahvistaminen. (Sisäministeriön julkaisuja 2023:11). Sisäministeriö. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/164754/SM_2023_11.pdf 

Salonen, A. O. & Bardy, M. (2015). Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus, 35(1), 4–15. https://doi.org/10.33336/aik.94118 

Silvennoinen, H., Kinnari, H. & Laalo, H. (2021). Euroopan unionin elinikäisen oppimisen avaintaidot ja niiden näkyvyys perusasteen ja toisen asteen koulutuspolitiikassa Suomessa. Koulutuksen politiikat. Kasvatussosiologian vuosikirja, 3, 245–281. 

Susimetsä, M. & Lemechkova-Toivonen, A. (2023). Ihmiskäsitysten merkitys opettajan työssä. HAMK Unlimited Journal, 8.5.2023. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2023042739078 

TAYS (2020). Nuorten mielenterveyden häiriöiden kasvu on hätähuuto yhteiskunnan muutoksesta. https://www.sttinfo.fi/tiedote/69874532/nuorten-mielenterveyden-hairioiden-kasvu-on-hatahuuto-yhteiskunnan-muutoksesta. 

THL (2022). Nuorten mielenterveyshäiriöt. https://thl.fi/fi/web/mielenterveys/mielenterveyshairiot/nuorten-mielenterveyshairiot  

UNESCO. (2015). Global citizenship education: Topics and learning objectives. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232993 

World Commission on Environment and Development (1987). Our Common Future. Haettu 31.1.2025 osoitteesta http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf 

YK (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. https://sdgs.un.org/2030agenda  

Ågren, S. & Kallio, J. (2023). Young adults’ perceptions of citizenship outside and beyond labour market citizenship. Teoksessa P. Honkatukia & T. Rättilä (toim.), Young People as Agents of Sustainable Society: Reclaiming the Future (ss. 113–127). (Youth, Young Adulthood and Society). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003345114-8  

LISÄÄ AIHEEN YMPÄRILTÄ / RELATED POSTS

Kestävää kehitystä opitaan ilmiöpohjaisesti ammatillisessa koulutuksessa Viheliäisiä ongelmia ratkomassa – amk-henkilöstö kestävyyshaasteiden edessä Ohjauksella rakennetaan kestävää tulevaisuutta Maapallo lehdeltä valuvassa vesipisarassa.Kyytiä pirullisille ongelmille
PREVIOUS POST Future-Ready: Essential Competencies for Higher Education and Career Success in a Rapidly Evolving World
NEXT POST Building and Empowering Professional Learning Communities in Higher Education: case Embrace

Primary Sidebar

PYSYVÄ OSOITE / URN

https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202502038927

LISENSSI / LICENCE

This material is CC licensed Attribution-ShareAlike 4.0 International.

Avainsanat / Keywords

kestävä kehitys koulutuksen tehtävät regeneratiivinen kehitys transformatiivinen koulutus

VIITTAUSOHJE / CITE THIS ITEM

Susimetsä, M., Hakala, K., Hannula, H., Niinimäki, J., Parkkonen, V. & Salminen, L. (2025). Koulutusjärjestelmän haasteet kestävän ja regeneratiivisen kehityksen näkökulmista. HAMK Unlimited Journal, 17.2.2025. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202502038927

Footer

HAMK UNLIMITED

HAMK Unlimited on Hämeen ammattikorkeakoulun open access
-julkaisuportaali. Julkaisuista vastaa HAMKin toimituskunta.
julkaisut@hamk.fi

TIETOA SIVUSTOSTA

Alasottoilmoitus
Käyttöehdot
Saavutettavuusseloste

Häme University of Applied Sciences

Copyright © 2025 · Genesis Sample on Genesis Framework · WordPress · Log in

Sivustollamme hyödynnetään evästeitä, jotta voimme seurata sivuston käyttöä ja kehittää palveluamme. HyväksyKieltäydyLISÄTIETOJA