Korkeakouluoppimisen ja opiskeluhyvinvoinnin yhteydestä

Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) Edu-tutkimusyksikön LearnWell-tutkimusryhmä tekee pitkäjänteistä kehittämistyötä korkeakouluoppimisen, -opetuksen ja hyvinvoinnin teemojen ympärillä. Yhtenä kantavana tavoitteena on tehdä näkyväksi, miten oppiminen ja hyvinvointi liittyvät toisiinsa (Postareff & Virtanen, 2022).

Tässä julkaisussa kuvaamme, miten korkeakouluoppimiseen ja opiskeluhyvinvointiin liittyvät tekijät ovat yhteydessä opiskelijoiden opintomenestykseen opintopistemääriä ja opintosuoritusten keskiarvoja tarkasteltaessa. Perustamme tässä tutkimuksessa esittämänne havainnot HAMKin opiskelijoilta kerättyyn kyselyaineistoon, mutta havaintomme ovat hyödynnettävissä myös laajemmin kansallisella tasolla korkeakouluopiskelijoiden oppimista, opintomenestystä ja opiskeluhyvinvointia tarkasteltaessa.

Opintojen eteneminen kiinnostaa

Opintojen eteneminen ja opinnoissa menestyminen kiinnostaa sekä opiskelijoita, opettajia että korkeakoulun johtoa: koko korkeakouluyhteisömme kaipaa lisää tietoa siitä, miten voimme edistää opiskelijoiden etenemistä opinnoissaan. Samanaikaisesti meitä mietityttää opiskelijoiden hyvinvointi ja opiskelukyky, mutta myös oppimisen laatu (Lahdenperä & Virtanen, 2022) ja edelleen se, miten voimme opetuksella tukea paitsi oppimista myös opiskeluhyvinvointia.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä näkyväksi, miten AMK-opiskelijoiden opiskeluhyvinvointi, oppiminen ja opinnoissa menestyminen liittyvät toisiinsa. Yliopisto-opiskelijoita koskeva tutkimus (Asikainen ym., 2020) osoittaa, että opinnoissa menestyminen on yhteydessä parempaan opiskeluhyvinvointiin ja oppimisen laatuun, mutta emme tiedä, mikä on tilanne ammattikorkeakouluissa. Tutkimus antaa korkeakouluyhteisöllemme eväitä pohtia, miten voimme edistää AMK-opiskelijoiden etenemistä opinnoissaan.

Lähestymistavat oppimiseen

Korkeakouluoppimisen tutkimuskentällä opiskelijoiden oppimista on tarkasteltu usein oppimisen lähestymistapojen kautta (Asikainen & Gijbels, 2017; Baeten ym., 2010¸ Entwistle, 2009; Lindblom-Ylänne ym., 2019). Oppimisen lähestymistavoilla tarkoitetaan opiskelijan oppimisen prosesseja ja tavoitteita, joita hän oppimiselleen asettaa (Entwistle, 2009). Syväsuuntautuneen lähestymistavan tyypillinen tavoite on ymmärtää syvällisesti ja reflektoida opittua tietoa sekä peilata sitä aiempaan tietoon. Ei-reflektiiviselle lähestymistavalle (tunnetaan myös käsitteellä pintasuuntautunut lähestymistapa) taas on ominaista opiskelu, jossa opiskelijan on vaikea yhdistää opittavia asioita omiin aiempiin tietoihinsa, taitoihinsa tai kokemuksiinsa (Lindblom-Ylänne ym., 2019). Kolmas lähestymistapa, suunnitelmallinen lähestymistapa, kuvaa opiskelijan oppimiseen ja opiskeluun käytetyn ajan ja vaivan hallintaa (Entwistle, 2009). Kyse on siis ytimeltään siitä, miten hyvin opiskelija kykenee suunnittelemaan omaa panostaan ja ajankäyttöään.

Aiempi yliopisto-opiskelijoita koskeva tutkimus on osoittanut, että opiskelijat, jotka asettavat omia tavoitteita oppimiselleen, pyrkivät ymmärtämään oppimaansa syvällisesti ja suunnittelevat ajankäyttöään, menestyvät opinnoissaan hyvin (Asikainen ym., 2020). Syväsuuntautunut lähestymistapa on yhteydessä parempiin arvosanoihin, mutta opinnoissa eteneminen vaatii myös ajanhallintaa ja suunnitelmallisuutta (Parpala ym., 2021). Toisaalta opiskelijat, jotka pyrkivät toistamaan tietoa sellaisenaan, eli oppimisen lähestymistapa on ei-reflektiivinen, saavat sekä alempia arvosanoja että etenevät hitaammin opinnoissaan (Parpala ym., 2022).

Opiskeluhyvinvointi

Opiskeluhyvinvointi erotetaan yleisestä hyvinvoinnista keskittymällä erityisesti ilmiöihin, joihin opetuksella ja oppimisympäristöissä tapahtuvalla toiminnalla voidaan vaikuttaa. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme opiskeluhyvinvointia erityisesti minäpystyvyyden, psykologisen joustavuuden ja itsemyötätunnon kautta. Käytössämme ovat myös opiskelu-uupumuksen ja itsekriittisyyden ulottuvuudet, joilla voidaan ajatella tarkasteltavan opiskeluhyvinvointia negatiivisella näkökulmalla.

Opiskelukontekstissa minäpystyvyydellä (pystyvyysuskomuksilla) tarkoitetaan opiskelijan luottamusta itseensä oppijana ja uskoa siihen, että pystyy suoriutumaan esimerkiksi käsillä olevasta opiskelutehtävästä tai ylipäänsä oppimaan asian, joka pitäisi oppia (Bandura, 1997). Itsemyötätunnolla (Neff, 2003; Neff & McGehee, 2010) tarkoitetaan hyväksyvää ja ystävällistä asennetta itseä kohtaan oppijana myös silloin, kun opiskelun yhteydessä sattuu virheitä tai epäonnistumisia. Psykologinen joustavuus (Kashdan & Rottenberg, 2010) puolestaan näkyy opinnoissa siten, että opiskelija pystyy opiskelemaan tavoitteittensa mukaisesti myös tilanteissa, jotka ovat haastavia ja aiheuttavat negatiivisia tunteita. Psykologinen joustavuus tarkoittaakin kykyä tunnistaa ajatuksensa ja tunteensa sekä hyväksyä ja säilyttää tavoitteellinen toimintakyky. Aiempi tutkimus yliopistokontekstista on tuonut esiin, että muun muassa psykologinen joustavuus on yhteydessä opintojen etenemiseen (Asikainen ym., 2018).

Opiskelu-uupumus (Maslach & Jackson, 1981; Salmela-Aro ym., 2009) rakentuu kolmesta osa-alueesta, joita ovat uupumusasteinen väsymys (voimakas kokemus energian puutteesta opinnoissa, jännittyneisyys, jatkuva väsymys ja huoli), kyynisyys (kiinnostuksen, motivaation ja mielekkyyden menettäminen opintoja kohtaan) ja riittämättömyyden tunne (kokemus siitä, ettei saa yrittämisestä huolimatta samalla tavoin aikaiseksi kuin aikaisemmin). Itsekriittisyys puolestaan on itsemyötätuntoon (Neff, 2003) kytkeytyvä käsite, joka ei ole kuitenkaan täysin itsemyötätunnon vastakohta (López ym., 2015). Sillä tarkoitetaan taipumusta negatiivisuuteen omaa toimintaa arvioidessa ja mahdollisesti tästä johtuviin arvottomuuden ja epäonnistumisen tunteisiin (Naragon-Gainey & Watson, 2012).

Lähestymistapojen yhteys opiskeluhyvinvointiin

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että lähestymistavat ovat vahvasti yhteydessä opiskeluhyvinvoinnin eri ulottuvuuksiin. Ei-reflektiivistä lähestymistapaa on luonnehdittu pyrkimyksenä muistaa ulkoa tai toistaa tietoa sellaisenaan, mikä usein johtaa tiedon pirstaleisuuteen ja hajanaiseen tietopohjaan ja on tätä myötä yhteydessä myös kokemukseen opintojen kuormittavuudesta (Entwistle, 2009). Ei-reflektiivinen lähestymistapa oppimiseen vaikuttaakin olevan vahvimmin ja positiivisesti yhteydessä opiskelu-uupumukseen, kun taas syväsuuntautunut lähestymistapa ja suunnitelmallinen opiskelu ovat negatiivisesti yhteydessä opiskelu-uupumukseen (Asikainen & Katajavuori, 2022; Parpala ym., 2022). Myös vahva yhteys syväsuuntautuneen lähestymistavan ja minäpystyvyyden välillä on osoitettu (Coutinho & Neuman, 2008). Puolestaan ei-reflektiivisen lähestymistavan on havaittu olevan yhteydessä heikompiin pystyvyysuskomuksiin (Parpala ym., 2022).

Ammattikorkeakouluopiskelijoita koskevat tulokset (Lahdenperä & Virtanen, 2022) ovat linjassa aiemman tutkimuksen kanssa lähestymistapojen ja hyvinvoinnin yhteydestä. Tutkimuksen mukaan HAMKin ensimmäisen vuoden opiskelijoilla syväsuuntautunut lähestymistapa, itsemyötätunto, psykologinen joustavuus ja minäpystyvyys ovat positiivisesti yhteydessä toisiinsa, kun taas ei-reflektiivinen lähestymistapa, uupumusriski ja itsekriittisyys ovat yhteydessä keskenään. Näiden tekijöiden ja opiskelijoiden opintomenestyksen välistä mahdollista yhteyttä ei kuitenkaan ole aiemmin HAMKissa tutkittu.

Tutkimuksen tavoite

Tässä tutkimuksessa olemme kiinnostuneita Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opintomenestyksen (opintopistemäärä ja keskiarvo), oppimisen lähestymistapojen ja opiskeluhyvinvoinnin ulottuvuuksien välisistä yhteyksistä. Tutkimuskysymyksemme on:

• Minkälainen yhteys opintomenestyksellä (opintopistekertymä ja keskiarvo) on oppimisen lähestymistapoihin ja opiskeluhyvinvointiin?

Aineisto ja menetelmät

Kontekstin kuvaus

Tutkimuksen aineisto kerättiin keväällä 2023 HAMKin LearnWell-oppimiskokemuskyselyllä. Sähköiseen kyselyyn vastasivat ensimmäisen vuoden AMK-opiskelijat. Koulutuskohtaiset kyselyt toteutettiin yhteistyössä opinto-ohjaajien ja tutoropettajien kanssa, ja mahdollisuuksien mukaan osana muita opintoja. Kyselyn jälkeen vastauksia reflektoitiin ryhmätasolla (Rönkkönen ym., 2023; Rönkkönen & Rytkönen, 2023). Keväällä 2023 kerätty kyselyaineisto yhdistettiin kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden ensimmäisen lukuvuoden opintorekisteridataan (opintopisteet ja arvosanojen keskiarvot).

Vastaajajoukko

Kyselyyn vastaaminen oli osallistujille vapaaehtoista. Kyselyyn vastasi n. 60 prosenttia ensimmäisen vuoden opiskelijoista. Yhteensä 925 vastaajasta 875 antoi luvan käyttää vastauksiaan tutkimustarkoitukseen ja yhdistää vastauksensa opintorekisteridataan. Lopulliseen analyysiin valikoituivat ne 809 opiskelijaa, jotka olivat eksplisiittisesti ilmoittaneet olevansa ensimmäisen vuoden opiskelijoita.

Vastaajat olivat iältään keskimäärin 28-vuotiaita (18–61 v.). Vastaajista 38 prosenttia identifioi itsensä miehiksi, 59 prosenttia naisiksi ja kaksi prosenttia ei-binäärisesti. Yksi prosentti vastaajista ei vastannut sukupuolta koskevaan kysymykseen. Vastaajista vajaa kolmannes oli monimuoto-opiskelijoita. Valtaosa vastasi kyselyyn suomeksi (n. 80 %) ja loput englanniksi. Vastaajat olivat suorittaneet ensimmäisenä opiskeluvuotenaan HAMKissa keskimäärin 55 opintopistettä vaihteluvälin ollessa 3–113. Vastaajien arvosanojen keskiarvo oli 3,7 asteikolla 1–5.

Käytetyt mittarit

LearnWell-kysely mittaa opiskelijoiden kokemuksia opiskelusta, oppimisesta, oppimisympäristöstä ja opiskeluhyvinvoinnista viisiportaisella Likert-asteikoilla (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä). Tässä tutkimuksessa oppimisen mittaamiseen käytettiin oppimisen lähestymistapoja (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012). Opiskeluhyvinvointia mitattiin opiskelijoiden minäpystyvyyden (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012), opiskelu-uupumuksen (Salmela-Aro ym., 2009), psykologisen joustavuuden (Asikainen ym., 2018; Bond ym., 2013), itsemyötätunnon sekä itsekriittisyyden (López ym., 2015; Neff, 2003) avulla. Käytimme analyyseissä kunkin mittarin väittämien keskiarvoa. Muuttujien keskiarvot ja keskihajonnat on esitetty taulukossa 1.

Analyysit

Analysoimme tuloksia IBM SPSS -ohjelmiston versiolla 29. Tutkimme keskeisten muuttujien välisiä yhteyksiä Pearsonin korrelaatiokertoimilla. Seuraavaksi tarkastelimme yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla opiskelijaryhmien oppimisen lähestymistapojen ja hyvinvoinnin eroja suhteessa heidän opintopistekertymäänsä. Tätä varten opiskelijat jaettiin kolmeen ryhmään: (1) keskimääräistä matalampi opintopistekertymä (-1 keskihajonta), (2) keskimääräinen opintopistekertymä ja (3) keskimääräistä korkeampi opintopistekertymä (+1 keskihajonta). Kolmanneksi tarkastelimme yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla opiskelijaryhmien oppimisen lähestymistapojen ja hyvinvoinnin eroja suhteessa heidän opintojensa keskiarvoon. Tätäkin varten opiskelijat jaettiin kolmeen ryhmään: (1) keskimääräistä matalampi keskiarvo (-1 keskihajonta), (2) keskimääräinen keskiarvo ja (3) keskimääräistä korkeampi keskiarvo (+1 keskihajonta). Asetimme kaikissa analyyseissä tilastollisesti merkitseväksi rajaksi p < .05.

Taulukko 1. Keskiarvot (KA), keskihajonnat (KH) ja keskinäiset korrelaatiot oppimisen lähestymistapojen, opiskeluhyvinvoinnin ja opintorekisteridatan osalta. N = 797–809. ** p < .01, *** p < .001.

	KA	KH	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.
1. Syväsuuntautunut	3,7	0,7
2. Ei-reflektiivinen	2,6	0,7	-.22***
3. Suunnitelmallinen	3,4	0,8	.47***	-.16***
4. Opiskelu-uupumus	2,4	0,9	-.19***	.56***	-.22***
5. Psykologinen joustavuus	3,3	0,8	.30***	-.38***	.35***	-.46***
6. Minäpystyvyys	3,9	0,8	.39***	-.50***	.35***	-.56***	.58***
7. Itsemyötätunto	3,5	0,8	.34***	-.16***	.24***	-.24***	.37***	.39***
8. Itsekriittisyys	2,8	1,1	-.06	.37***	-.09**	.54***	-.37***	-.36***	-.25***
9. Opintopisteet	55,1	13,1	.12***	-.18***	.25***	-.22***	.19***	.22***	.11***	-.11**
10. Keskiarvo	3,7	0,7	.25***	-.27***	.25***	-.16***	.18***	.27***	.15***	.03	.25***

Tulokset

Opintopistekertymän yhteys oppimisen lähestymistapoihin ja opiskeluhyvinvointiin

Tutkimme ensin, minkälainen yhteys opintopistekertymällä on oppimisen lähestymistapoihin. Korrelaatiokertoimet osoittivat, että opintopistekertymä oli myönteisesti yhteydessä syväsuuntautuneeseen ja suunnitelmalliseen lähestymistapaan sekä kielteisesti yhteydessä ei-reflektiiviseen lähestymistapaan. Kaikki korrelaatiot on esitetty taulukossa 1. Kun opiskelijaryhmien eroja oppimisen lähestymistapoihin tarkasteltiin varianssianalyysillä, havaittiin, että mitä nopeampaa oli opinnoissa eteneminen, sitä suunnitelmallisempaa oli lähestymistapa opiskeluun. Opiskelijaryhmässä, joka oli edistynyt opinnoissa keskimääräistä hitaammin, oli tilastollisesti merkittävästi enemmän ei-reflektiivistä ja vähemmän suunnitelmallista lähestymistapaa oppimiseen.

Myös opintopistekertymän ja opiskeluhyvinvoinnin eri ulottuvuuksien välillä havaittiin yhteyksiä. Opintopistekertymä oli myönteisesti yhteydessä psykologiseen joustavuuteen, minäpystyvyyteen sekä itsemyötätuntoon ja kielteisesti opiskelu-uupumukseen sekä itsekriittisyyteen. Varianssianalyysit osoittivat, että opiskelijaryhmä, joka oli edennyt opiskelussa keskimääräistä hitaammin, koki tilastollisesti merkittävästi enemmän opiskelu-uupumuksen tunteita sekä vähemmän minäpystyvyyden tunnetta ja psykologista joustavuutta kuin opiskelussa nopeammin edistynyt opiskelijaryhmä. Kaikki varianssianalyysien tulokset on esitetty kuviossa 1 (lähestymistavat) ja kuviossa 2 (hyvinvointi).

Arvosanojen keskiarvon yhteys oppimisen lähestymistapoihin ja opiskeluhyvinvointiin

Seuraavaksi tutkimme, minkälainen yhteys opintosuoritusten arvosanojen keskiarvolla on oppimisen lähestymistapoihin ja opiskeluhyvinvoinnin eri ulottuvuuksiin. Kuten opintopistekertymä, myös opintojen keskiarvo oli positiivisesti yhteydessä sekä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan että suunnitelmallisuuteen opiskelussa ja kielteisesti yhteydessä ei-reflektiiviseen lähestymistapaan. Myös opintopistekertymän ja opintojen keskiarvon välillä oli myönteinen yhteys: mitä enemmän opintopisteitä opiskelija oli ensimmäinen vuoden aikana kerryttänyt, sitä korkeampi oli hänen keskiarvonsa. Varianssianalyysi osoitti, että korkeimman keskiarvon ryhmän opiskelijat käyttivät tilastollisesti merkittävästi enemmän syväsuuntautunutta ja suunnitelmallista lähestymistapaa sekä vähemmän ei-reflektiivistä lähestymistapaa verrattuna kahteen muuhun ryhmään kuuluviin opiskelijoihin. Myös keskinkertaisen opintojen keskiarvon ryhmäläiset käyttivät tilastollisesti merkittävästi enemmän syväsuuntautunutta sekä suunnitelmallista lähestymistapaa ja vähemmän ei-reflektiivistä lähestymistapaa verrattuna alhaisimman keskiarvon ryhmään kuuluviin opiskelijoihin.

Opiskeluhyvinvoinnin osalta havaitsimme, että opintojen keskiarvo oli positiivisesti yhteydessä psykologiseen joustavuuteen, minäpystyvyyteen sekä itsemyötätuntoon ja kielteisesti yhteydessä opiskelu-uupumukseen. Tulokset osoittivat, että opiskelijaryhmä, jolla oli keskimääräistä alhaisempi keskiarvo, koki tilastollisesti merkittävästi enemmän opiskelu-uupumuksen tunteita sekä vähemmän psykologista joustavuutta, minäpystyvyyden tunnetta ja itsemyötätuntoa kuin kahteen korkeamman keskiarvon ryhmään kuuluvat opiskelijat. Minäpystyvyyden osalta havaittiin tilastollisesti merkittäviä eroja myös keskimääräisen ja korkeimman keskiarvon ryhmien välillä: korkeimman keskiarvon ryhmän opiskelijat raportoivat enemmän minäpystyvyyden tuntemuksia kuin keskimääräisen keskiarvon ryhmään kuuluvat opiskelijat. Kaikki varianssianalyysien tulokset on esitetty kuvioissa 3 ja 4.

Pohdinta

Tässä tutkimuksessa havaitsimme, että korkeakouluoppiminen ja opiskeluhyvinvointi ovat yhteydessä opintomenestykseen. Tarkemmin sanottuna sekä syväsuuntautunut ja suunnitelmallinen lähestymistapa oppimiseen että korkeampi minäpystyvyys, psykologinen joustavuus ja itsemyötätunto ovat yhteydessä hyvään opintomenestykseen, kun tarkastellaan opintopistemääriä ja keskiarvoja. Vastaavasti hitaampi opiskelu ja alemmat keskiarvot ovat yhteydessä korkeampaan uupumusriskiin ja ei-reflektiiviseen oppimisen lähestymistapaan. Vaikka poikittaisasetelmalla tehty tutkimuksemme ei pysty osoittamaan syy-seuraussuhteita ilmiöiden välillä, tähdentävät havaintomme oppimisen ja hyvinvoinnin välistä yhteyttä.

Tuloksemme haastavat pohtimaan korkeakouluopetuksen, korkeakouluyhteisön ja erilaisten oppimisympäristöjen roolia opiskeluhyvinvoinnin rakentajana. Pedagogisilla ratkaisuilla voi vaikuttaa siihen, miten opiskelijat suuntaavat toimintaansa, eli mitä he konkreettisesti tekevät opintojakson aikana (Biggs & Tang, 2011; Hailikari ym., 2022). Opetuksen toteuttaminen siten, että opiskelijalta edellytetään aktiivista, reflektoivaa ja yhteistoiminnallista otetta oppimisensa eteen, voi parhaimmillaan vaikuttaa oppimistavoitteiden saavuttamisen lisäksi myös opiskeluhyvinvointiin.

Opettajina pystymme vaikuttamaan esimerkiksi siihen, miten rakentavaa palautetta annetaan ja saadaan opintojakson tai kurssin aikana, ja miten oppimisympäristöstä rakennetaan mahdollisimman turvallinen ja kannustava siten, että se tukee vuorovaikutusta ja vertaispalautetta. Linjakkaalla opetuksen suunnittelulla, realistisella opintojaksokohtaisella työmäärällä ja opiskelijoiden odotusten hallinnalla (mitä minulta odotetaan, miten osaamistani arvioidaan) on merkittävä rooli niin oppimisen kuin opiskeluhyvinvoinninkin näkökulmasta. Yksi merkittävimpiä keinoja vaikuttaa opiskelijan oppimiskokemukseen on osaamistavoitteisiin perustuva, kriteereiltään läpinäkyvä ja oppimista tukeva arviointi. Arviointi vaikuttaa suoraan siihen, miten ja mihin opiskelija suuntaa toimintaansa opintojakson aikana (Brown ym., 1997) Arviointikäytänteitä ja -menetelmiä kehittämällä on mahdollista vaikuttaa niin opiskelijoiden parempaan oppimiseen kuin opiskeluhyvinvointiin.

Rajoitukset

Kyselyn vastausprosentti (60 %) oli vapaaehtoiseksi kyselyksi hyvä. Valtaosassa koulutuksia kyselyn tulokset purettiin ryhmätasolla heti kyselytilaisuuden jälkeen, mikä saattoi lisätä houkuttelevuutta ja vastausaktiivisuutta ja parantaa täten vastausten luotettavuutta. On huomioitavaa, että tämän kyselyn otosjoukko oli jonkin verran vinoutunut siten, että erityisesti opinnoissaan verrattain hyvin menestyvät opiskelijat vastasivat kyselyyn ja antoivat suostumuksen vastaustensa tutkimuskäyttöön. Koska kysely toteutettiin pääsääntöisesti osana opintoja, vastausjoukosta puuttuvat ne opiskelijat, jotka syystä tai toisesta eivät osallistuneet opetukseen.