Korkeakouluopettajien kokemuksia korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuudesta

Johdanto

Opettajien täydennyskoulutuksen keskeisenä tavoitteena on taata opettajille ajanmukainen tieto ja osaaminen, jotta opiskelijoille tarjottava koulutus on laadukasta (Nokelainen ym., 2019). Korkeakoulupedagogiset koulutukset ovat yhteydessä korkeakoulujen pedagogisten kulttuurien syntymiseen (Murtonen & Vilppu, 2020), ja niihin osallistumisella on keskeinen rooli myös opettajien hyvinvoinnille (Civil ym., tulossa; Myllykoski-Laine ym., 2023). Ajankohtaisena teemana korkeakoulupedagogiikan kentällä onkin viime vuosina noussut vahvasti esiin hyvinvointi ja sen haasteet niin opiskelijoiden (mm. Asikainen ym., 2020; Määttä ym., 2021; Rönkkönen ym., 2024; Upsher ym., 2022) kuin opettajienkin (mm. Civil ym., 2025; Mula-Falcón ym., 2022; Postareff ym., 2021) kohdalla. Korkeakouluopettajien pedagogisessa täydennyskoulutuksessa ei kuitenkaan aiemmin ole juuri käsitelty hyvinvoinnin roolia opetuksen ja oppimisen tukena koulutussisältöjä tarkasteltaessa (ks. Toom ym., 2023).

Opettajat ja korkeakoulupedagogiikka ovat keskeisessä asemassa opiskelijoiden opiskelukyvyn ja hyvinvoinnin näkökulmasta (Kunttu, 2011; Riva ym., 2020; Upsher ym., 2023), mutta opettajat tarvitsevat sekä oman että opiskelijoidensa hyvinvoinnin tukemiseen keinoja, joita he voivat hyödyntää opetustyössään. Pedagogisella täydennyskoulutuksella ja opettajien korkeakoulupedagogisen osaamisen kehittämisellä on tässä tärkeä rooli. Viimeaikainen tutkimusevidenssi havainnollistaa, että parhaimmillaan korkeakoulun opetuksen kehittäminen tukee yhteisöllisyyttä ja yhteisöllisen pedagogisen kulttuurin rakentumista korkeakouluissa (Myllykoski ym., 2023), mikä on keskeinen korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen pitkän tähtäimen tavoite. Tutkimuksemme kontekstissa täydennyskoulutuksella viittaamme tutkinnon jälkeiseen, osaamista täydentävään ja työnantajan järjestämään henkilökoulutukseen (ks. Vilén & Salminen, 2016).

Korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta tarkastelevalla tutkimuskentällä tutkijoita on kiinnostanut erityisesti sen vaikutukset opettajan pedagogiselle toiminnalle ja käsityksille. Koulutuksen vaikuttavuudella tarkoitetaan yleensä sitä, miten koulutukselle asetetut tavoitteet on saavutettu ja millaisia muutoksia koulutus tuottaa (Laukkanen, 2014). Aiemmat tutkimukset ovat kuitenkin olleet pääosin määrällisin menetelmin toteutettuja ja kyselyaineistoihin pohjautuvia (ks. esim. Desimone, 2009; Murtonen ym., 2024; Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2007, 2008; Trigwell ym., 2012). Nämä tulokset ovat sisältäneet jonkinasteista vaihtelevuutta; siinä, missä jotkut tutkimukset tarjoavat evidenssiä täydennyskoulutuksen suotuisista vaikutuksista vuorovaikutteisempiin opetusmenetelmiin siirtymiseen (mm. Vilppu ym., 2019; Weurlander & Stenfors-Hayes, 2008), toisissa tutkimuksissa yhtä virtaviitaisia päätelmiä koulutuksen vaikuttavuudesta ei ole voitu tehdä osallistujien heterogeenisyyden vuoksi (mm. Norton ym., 2005; Stes ym., 2010; Ödalen ym., 2019). Tähän lähtökohtaan verrattuna opettajien yksilöllisiä kokemuksia ja niihin liittyviä nyansseja syvällisemmin kartoittavia laadullisia tutkimuksia on tehty vähemmän.

Tässä tutkimuksessa tarkastelemme Hämeen ammattikorkeakoulun opettajien kokemuksia hyvinvointiteemaisen korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuudesta opettajan pedagogiseen toimintaan, käytäntöihin ja ajatteluun. Lähestymme kysymystä laadullisin menetelmin. Tutkimukseen osallistuneet korkeakouluopettajat olivat suorittaneet pedagogisen LearnWell-täydennyskoulutuksen hyvinvoinnin, oppimisen ja opettamisen välisistä yhteyksistä. Koska korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen sisällöt muuttuvat uuden tutkimustiedon lisääntyessä, koulutuksen vaikuttavuutta tarkasteleville tutkimuksille on jatkuva tarve. Havaitsemaamme tutkimusaukkoon perustuen halusimme selvittää, millaisia vaikutuksia korkeakoulupedagogisella täydennyskoulutuksella oli koulutukseen osallistuneiden opettajien kokemusten mukaan. Tarkastelemme kysymystä erityisesti opetuksen kehittämisen ja opettajien hyvinvoinnin näkökulmasta. Hyvinvoinnilla onkin tutkimuksessamme kaksoismerkitys LearnWell-täydennyskoulutuksen keskeisenä koulutussisältönä ja sen vaikutusten tarkastelemisen viitekehyksenä.

Korkeakouluopettajien pedagoginen täydennyskoulutus Suomessa

Korkeakoulupedagogiset täydennyskoulutukset ovat tulleet opettajien keskuudessa varsin suosituiksi noin 1990-luvulta alkaen (Murtonen, 2017; Murtonen ym., 2022). Tänä päivänä useimmissa suomalaisissa korkeakouluissa opettajille on tarjolla lyhyt- tai pitkäkestoista pedagogista koulutusta (Murtonen & Lappalainen, 2013; Myllykoski-Laine ym., 2023; Toom ym., 2023). Koska ammattikorkeakouluopettajilta lähtökohtaisesti edellytetään opettajan pedagogista pätevyyttä, ammattikorkeakouluopettajille järjestettävä koulutus on tyypillisesti luonteeltaan täydennyskoulutusta, kun taas yliopistoissa, joissa pätevyyttä ei vaadita, tarjottava koulutus on miellettävissä pedagogiikan peruskoulutukseksi (Alaniska & Maikkola, 2020). Tarkastellessamme ammattikorkeakoulukontekstia fokuksemme on ensisijaisesti korkeakoulupedagogisessa täydennyskoulutuksessa. Alaniskan ja Maikkolan (2020) selvityksen mukaan suomalaisten korkeakoulujen tarjoama pedagoginen koulutus nojaa voimakkaasti digipedagogiikkaan, minkä lisäksi koulutusta tarjotaan muun muassa ohjaamiseen, monikulttuurisuuteen ja englanninkieliseen opetukseen liittyvistä teemoista. Hyvinvoinnin ja pedagogiikan välisiä yhteyksiä käsittelevää korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta on tarjolla varsin rajatusti (Toom ym., 2023), mutta sen tarve on tuotu esiin (Kärkkäinen ym., 2023).

Vilénin ja Salmisen (2016) tutkimuksen mukaan ammattikorkeakouluopettajien omat henkilökohtaiset kehittymistarpeet ja -toiveet ovat tärkein syy hakeutua täydennyskoulutukseen. Korkeakoulupedagogisiin täydennyskoulutuksiin osallistumisen nähdään olevan pitkälti opettajan omista intresseistä kiinni, eikä niiden taustalla katsota toistaiseksi olevan systemaattisia pyrkimyksiä opettajien pedagogisen osaamisen kehittämiseen jatkuvan oppimisen hengessä (Töytäri, 2019). Kirjallisuuden mukaan myös johto kannustaa korkeakouluopettajia kehittämään pedagogista osaamistaan koulutuksen avulla (esim. Kärkkäinen ym., 2023; Toom & Pyhältö, 2020). Johdon kannustus ja myönteiset asenteet lisäkouluttautumista kohtaan eivät kuitenkaan vielä riitä, jos koulutukseen osallistumiseen ei ole varattu riittävästi työaikaa (Toom ym., 2023; Vilén & Salminen, 2016). Pedagogisen koulutuksen järjestämisen katsotaan olevan korkeakoulujen omalla vastuulla (Murtonen & Lappalainen, 2013; Toom & Pyhältö, 2020), eli on väistämättä korkeakoulukohtaista vaihtelua siinä, miten täydennyskoulutukselle järjestetään aikaa työsuunnitelmatasolla.

Korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuus 

Korkeakoulukentällä tutkijoita erityisesti kiinnostava näkökulma pedagogiseen täydennyskoulutukseen on sen vaikuttavuus, erityisesti suhteessa opettajien hyödyntämiin opetuksellisiin lähestymistapoihin. Opetuksellisilla lähestymistavoilla tarkoitamme opettajan intentioita sekä opetusstrategioita, joita tämä soveltaa opetuksessaan (Murphy ym., 2021; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Aiempien tutkimusten mukaan korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus edistää oppimislähtöisten ja vuorovaikutteisten opetuksellisten lähestymistapojen hyödyntämistä (mm. Hanbury ym., 2008; Stewart, 2014). Joissain tutkimuksissa oppimislähtöisyyden ja vuorovaikutteisuuden lisääntymistä on kuitenkin havaittu vasta pidempikestoisen, noin vuoden mittaisen koulutuksen jälkeen (mm. Gibbs & Coffey, 2004; Postareff ym., 2007). Toisaalta on empiirisiä havaintoja myös siitä, että jo hyvin lyhytkestoisella korkeakoulupedagogisella koulutuksella on myönteisiä vaikutuksia opetukseen (Makopoulou ym., 2021; Vilppu ym., 2019).

Korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen keston vaikutusta pedagogisiin käytänteisiin on selitetty sillä, että ennen kuin merkittäviä muutoksia voi tapahtua, opettajien tulee ensinnäkin tulla tietoisiksi omista opetukseen ja oppimiseen liittyvistä uskomuksistaan pystyäkseen uudelleenarvioimaan niitä (Postareff ym., 2007). Postareff ja Lindbom-Ylänne (2008) kutsuvat tätä pedagogiseksi tietoisuudeksi, jota on pidetty opiskelijalähtöisen ja vuorovaikutteisten opetuksen keskeisenä lähtökohtana (Postareff ym., 2023). Oppimiseen ja opetukseen liittyvien käsitysten muuttaminen vaatii aikaa ja kykyä reflektoida omia uskomuksia opettajana (Postareff ym., 2023). Pedagogisen tietoisuuteen liittyvän muutoksen aikaavievän luonteen nähdään hidastavan myös muutosten havaitsemista opetuskäytänteissä (Norton ym., 2005). Lisäksi on huomionarvoista, että opettajien korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikutukset ulottuvat myös opiskelijoihin. Opiskelijoiden on todettu hyödyntävän enemmän syväoppimisen strategioita, joita luonnehtii pyrkimys asiasisällön ymmärtämiseen ja opittujen asioiden kriittiseen reflektointiin (Asikainen & Gijbels, 2017), kun heidän opettajansa ovat osallistuneet täydennyskoulutukseen (mm. Gibbs & Coffey, 2004; Ho ym., 2001; Postareff ym., 2007).

Moni ammattikorkeakouluopettaja on pedagogisesti pätevöitynyt, mutta siirtyminen opettajaopinnosta työelämään vaatii uudenlaista osaamista, ja pedagogiikan oppien soveltaminen käytäntöön voi haastaa etenkin noviisia opettajaa (Brown & Sorrell, 2017; Summers, 2017). Nokelainen ja kollegat (2019) tarkastelivat haastattelututkimuksessaan korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen merkitystä uransa alussa olevien sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan ammattikorkeakouluopettajien osaamiselle. Tutkimus osoitti, että opettajat kokevat hyötyvänsä koulutuksesta, joka on pedagogisesti laadukasta, yksilöllisiin tarpeisiin vastaavaa ja jossa toteutuu vuorovaikutus muiden vertaisten kanssa (myös Darling-Hammond ym., 2017). Alkuvaiheen opettajien ammatti-identiteetti on vasta kehittymässä, ja kokemattomat opettajat tuntevat usein epävarmuutta siitä, millaista osaamista heiltä vaaditaan (Summers, 2017). Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus onkin yksi tapa tuoda esiin organisaation arvoja, toimintatapoja ja pedagogisia periaatteita. Nokelaisen ja kollegojen (2019) tulosten perusteella koulutus myös tukee opettajanoviisien ammatti-identiteetin kehittymistä ja parantaa valmiuksia toimia työssä.

Myös Fernandes ja kumppanit (2023) tarkastelivat korkeakoulupedagogiseen täydennyskoulutukseen osallistuneiden opettajien näkemyksiä sen vaikutuksista määrällisiä ja laadullisia metodeja yhdistäen. Heidän erityisenä kiinnostuksenkohteenaan olivat opettajien omat näkemykset opetuksesta ja heidän ammatillinen kehittymisensä. Empiiristen havaintojensa perusteella Fernandes ja muut tekivät kolme keskeistä suositusta, joiden avulla opettajien pedagogisen osaamisen kehittymistä voitaisiin parhaiten edistää. Korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen tulisi ensinnäkin tarkastella opettajille relevantteja asiasisältöjä, rakentua selkeiden tavoitteiden varaan ja tarjota riittävästi materiaalia osallistujille. Koulutuksessa tulisi myös osallistaa opettajia ja hyödyntää aktiivisen oppimisen strategioita. Tämän lisäksi koulutuksen suotuisia vaikutuksia opettajien pedagogisen osaamiselle tulisi ylläpitää sen päättymisen jälkeen esimerkiksi informaaleilla käytänteillä (mm. mentorointi) (ks. Fernandes ym., 2023). Samansuuntaisia suosituksia ilmeni myös Darling-Hammondin ja kollegojen (2017) tutkimuksessa, jonka mukaan korkeakoulupedagogisissa täydennyskoulutuksissa tulisi edistää koulutukseen osallistuvien opettajien välistä yhteistyötä, varata riittävästi aikaa palautteelle ja reflektoinnille sekä tarjota opettajille ohjausta ja tukea.

Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus resurssina

Korkeakouluopettajien täydennyskoulutusta voidaan pitää myös opettajien työhön liittyvää hyvinvointia edistävänä ja ylläpitävänä voimavarana sekä resurssina (Bakker & De Vries, 2020). Demeroutin ja kumppanien (2001) työn vaatimusten ja voimavarojen suhdetta tarkastelevan teorian mukaan työntekijöiden hyvinvointi vähenee, kun työn vaatimukset ylittävät yksilön voimavarat eli resurssit (myös Bakker & Demerouti, 2017). Aiemmassa tutkimuksessa korkeakouluopettajien tyypillisiksi työn vaatimuksiksi on tunnistettu muun muassa liiallinen työmäärä (Han ym., 2020), aikataulupaineet (Pei ym., 2022; Urbina-Garcia, 2020) sekä työelämän sekä vapaa-ajan konfliktit (Dorenkamp & Süß, 2017; Kinman & Jones, 2008). Korkeakouluopettajien työn voimavaroiksi on todettu mahdollisuus kouluttautua (Naidoo-Chetty & du Plessis, 2021) ja kokemus sosiaalisen tuen saamisesta (Civil & Nikola, 2023; Turner ym., 2022). Korkeakouluopettajien työ on vaativaa asiantuntijatyötä, ja jatkuvan muutoksen ja uusien vaatimusten tuottama paine haastaa korkeakouluopettajien hyvinvointia (Mula-Falcón ym., 2022). Hyvinvointi ja työtyytyväisyys ei kuitenkaan ole seurausta pelkästään ulkoisten vaatimusten ja resurssien tasapainosta, vaan henkilökohtaiset voimavarat ja oman toiminnan säätely selittävät eroja yksilöiden koetun työhyvinvoinnin välillä (Bakker & de Vries, 2020). Tässä tutkimuksessa lähestymme opettajien korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta työn voimavarojen näkökulmasta, ja ymmärrämme sen opettajien voimavaroja lisäävänä resurssina.

Aiemmassa korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta tarkastelevassa tutkimuksessa yhtenä sen vaikuttavuuden elementtinä korostuu psykologinen hyvinvointi (mm. Fabriz ym., 2021; Pekkarinen & Hirsto, 2017; Postareff ym., 2008), joka viittaa yksilön käsityksiin toimintakyvystään, itsehyväksyntään, autonomiaan, henkilökohtaiseen kasvuun ja kehittymisen sekä minäpystyvyyteen (Ryff, 1989). Pedagoginen täydennyskoulutus vahvistaa muun muassa opettamiseen liittyviä pystyvyysuskomuksia (mm. Noben ym., 2021; Postareff ym., 2007; Shum ym., 2021), joilla tarkoitetaan opettajan subjektiivisia uskomuksia tämän kyvystä suunnitella, järjestää ja toteuttaa opetukseen liittyviä tehtäviä (Skaalvik & Skaalvik, 2010, 2018). Lisäksi korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus on liitetty itseluottamuksen kasvuun ja työhön liittyvän merkityksellisyyden tunteeseen (esim. Gast ym., 2022; Onyura ym., 2017).

Gastin ja kollegojen (2022) tutkimus valaisee kiinnostavalla tavalla, miten pedagogisen täydennyskoulutuksen koulutusmenetelmät ja erilaiset pedagogiset ratkaisut (mm. ohjatut työpajat, reflektointi ja vertaisoppiminen) ovat yhteydessä opettajien hyvinvointiin saksalaisessa korkeakoulukontekstissa. He tarkastelivat opettajien hyvinvointia Ryffin ja Keyesin (1995) psykologisen hyvinvoinnin mallia hyödyntäen. Sen mukaan psykologiseen hyvinvointiin kuuluu kuusi ulottuvuutta: henkilökohtainen kasvu, elämän tarkoitus, itsensä hyväksyminen, positiiviset suhteet muihin, autonomia ja ympäristön hallinta. Gastin ja kollegojen (2022) tulosten perusteella korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus näyttäytyi kokonaisuudessaan opettajien hyvinvointia edistävänä resurssina. Opettajat kokivat olevansa valmiimpia kokeilemaan erilaisia pedagogisia ratkaisuja henkilökohtaista kasvuaan kuvatessaan, ja he näkivät saaneensa vahvistusta opettajaidentiteetilleen reflektoinnin kautta. Pedagogisessa koulutuksessa käytetyn työpajatyöskentelyn uskottiin vaikuttavan erityisesti opettajien kykyyn perustella pedagogisia ratkaisuja ja kokemukseen oman työn ja opettajan roolin merkityksellisyydestä, joka heijasteli Ryffin ja Keyesin (1995) elämän tarkoitusta. Gastin ja kollegojen (2022) analyysissä reflektointi puolestaan näytti liittyvän erityisesti opettajaidentiteetin kehittymiseen sekä itsensä hyväksymiseen itseluottamuksen ja minäpystyvyyden kasvun kautta. Vertaistyöskentelyyn ja oppimisyhteisöön osallistuminen liittyi pääasiassa positiivisiin suhteisiin muihin, kuten yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen tuen saamiseen ja tutkimuksessa muita vähäisempään rooliin jääneeseen autonomiaan. Vertaistyöskentely vahvisti lisäksi avoimuutta kehittää itseä ja kokeilla uusia pedagogisia käytänteitä. Gastin ja kollegojen (2022) tutkimuksessa ympäristön hallinta (ks. Ryff & Keys, 1995) eli kyky muokata oppimis- ja opetusympäristöä pedagogisten tavoitteiden saavuttamiseksi nivoutui erityisesti minäpystyvyyden vahvistumiseen opetuksen suunnittelussa.

Gastin ja kollegojen (2022) tutkimuksen mukaan täydennyskoulutuksen vaikuttavuudessa on kyse opettajan pedagogisen osaamisen kehittymistä laaja-alaisemmasta muutoksesta, joka kattaa myös opettajien hyvinvoinnin. Murtonen (2020) kutsuukin pohtimaan korkeakoulupedagogiikkaa voimavarana, joka tukisi korkeakouluopettajaa tämän työssä ja johon tällä pitäisi pedagogisen koulutuksen avulla myös olla pääsy. Laadullinen tutkimusasetelmamme tarjoaa mielekkään mahdollisuuden tarkastella korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikutusta ja merkitystä opettajien pedagogiseen ajatteluun, toimintaan ja hyvinvointiin. Hyvinvointiteemaista korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta tarkasteleva tutkimus on ottanut vasta ensimmäisiä askeliaan, vaikka hyvinvointi nähdään tärkeänä korkeakoulupedagogiikan elementtinä.

LearnWell-täydennyskoulutus ja pedagoginen kehittämisohjelma

Vuonna 2020 Hämeen ammattikorkeakoulussa ryhdyttiin järjestämään kaikille opettajille suunnattua, viiden opintopisteen laajuista korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus LearnWell – Opetus, oppiminen ja hyvinvointi. Koulutus liittyy laajempaan pedagogiseen kehittämisohjelmaan, jossa tavoitteena on ollut luoda yhteinen ymmärrys ja käytännön ratkaisuja hyvinvoivan ja laadukasta oppimista tukevan oppimisympäristön rakentamiseksi. Koulutuksessa etsittiin tutkimusperustaisia pedagogisia keinoja siihen, miten opetus voi tukea laadukasta oppimista ja hyvinvointia. Lisäksi sisällöissä painotettiin oppimisen arviointiin liittyviä asioita. LearnWell-koulutuksessa käsiteltiin muun muassa laadukasta oppimista, linjakkuutta opetuksen suunnittelussa ja arviointia oppimisen ohjaajana.

LearnWell-koulutuksen opetusryhmien koko vaihteli 16–24 osallistujan välillä. Koulutus rakentui viidestä lähipäivästä, lukupiiritoiminnasta ja kehittämistehtävästä. Opetuksessa pienryhmätyöskentelyllä, kokemusten jakamisella ja yhdessä toimimisella oli merkittävä rooli: osallistujat toimivat 4–5 hengen pienryhmissä, jotka tapasivat lähipäivien välillä, lukivat koulutuksessa käsiteltyä materiaalia ja yhdessä reflektoivat sen merkityksiä oman työn lähtökohdista. Lähipäivien aikana asiantuntijaesitelmät ja yhteinen työskentely auttoivat tietopohjan ja yhteyksien rakentamisessa hyvinvoinnin, opiskelutapojen ja pedagogisten ratkaisujen välille. Myös lähipäivien työskentely nojasi vertaisoppimiseen pienryhmissä, joissa noudatettiin yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteita, kuten toimimista puheenjohtajana ja sihteerinä. Lukupiireissä eri tieteenalojen opettajat jakoivat ajatuksiaan ja kokemuksiaan lukumateriaalin pohjalta ja pohtivat yhdessä, miten hyödyntää teoreettisia näkökulmia käytännön opetustyössä. Kehittämistehtävän tavoitteena oli puolestaan tuottaa ratkaisuja käytännön opetustyöhön ja kehittää esimerkiksi moduulin opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia pedagogisin keinoin. Tehtävä suositeltiin tehtäväksi moduuliryhmittäin, jolla tavoiteltiin sitä, että opettajille muodostuisi yhteinen ymmärrys aihepiiristä ja jotta sen vaikuttavuus olisi opiskelijoiden koulutuksessa suurempi. Osallistujia kannustettiin ottamaan jokin rajattu teema tarkastelun alle, kuten se, miten arvioinnin avulla tuetaan monialaisuutta ja laadukasta oppimista. LearnWell-koulutus päättyi lähipäivään, jossa esiteltiin kehittämistehtävät.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja menetelmät

Tällä tutkimuksella halusimme selvittää korkeakouluopettajien kokemuksia korkeakoulupedagogisesta LearnWell-täydennyskoulutuksesta, jonka tavoitteena oli luoda yhteinen ymmärrys ja käytännön ratkaisuja hyvinvoivan ja laadukasta oppimista tukevan oppimisympäristön rakentamiseksi. Koko koulutuksen läpileikkaavana teemana oli hyvinvointi, eli se, miten opiskelijan ja opettajan hyvinvointi rakentuu korkeakouluyhteisössä ja miten siihen voidaan vaikuttaa pedagogiikan näkökulmasta. Käsillä olevassa tutkimuksessamme olimme kiinnostuneita erityisesti siitä, millaisia vaikutuksia koulutuksella oli opettajien pedagogiseen toimintaan, käytäntöihin tai ajatteluun. Tutkimuskysymyksemme oli: Miten korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuus ilmenee opettajien kokemuksissa?

Aineisto kerättiin puolistrukturoitua tutkimushaastattelua hyödyntäen (Hirsjärvi & Hurme, 2022; Qu & Dumay, 2011) syksyn 2022 ja kevään 2023 aikana. Aineisto muodostui yhdeksän korkeakouluopettajan yksilöhaastattelusta. Osallistujat olivat suorittaneet Hämeen ammattikorkeakoulun opetushenkilöstölle tarjotun, viiden opintopisteen laajuisen korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen, jota on järjestetty vuodesta 2020 lähtien. Tämän tutkimuksen aineistonkeruun aikana täydennyskoulutuksen toteutuksia oli yhteensä kolme, joihin osallistui yhteensä 45 korkeakouluopettajaa. Tutkimuksen osallistujat (n = 9) olivat haastatteluhetkellä 34–59-vuotiaita, ja heistä kahdeksan oli naisia ja yksi oli mies. Opetuskokemuksen määrä vaihteli noin puolestatoista vuodesta yli 25 vuoteen, ja valtaosalla opettajista oli pedagoginen pätevyys. Osallistujat edustivat monipuolisesti eri koulutusaloja, mutta yksityisyydensuojan vuoksi opettajia yksilöiviä taustatekijöitä ei raportoida ikää tarkemmin.

Haastattelukutsu lähetettiin harkinnanvaraisesti osalle täydennyskoulutukseen osallistuneista opettajista, sillä tarkoituksenamme oli saada edustava ja eri tieteenaloja kattava otos eri kursseilta ja koulutusohjelmista. Haastatteluun osallistuminen oli opettajille täysin vapaaehtoista, ja kaikki halukkaat otettiin mukaan tutkimukseen. Tutkimukseen osallistumisesta kiinnostuneita opettajia informoitiin sähköpostitse tutkimuksen tavoitteista, sen kulusta ja yksityisyydensuojaan liittyvistä kysymyksistä. Ennen kutakin haastattelua opettajia pyydettiin täyttämään sähköinen lomake (MS Forms), jossa kysyttiin suostumusta tutkimukseen osallistumiseen ja lupaa hyödyntää opettajan haastatteluaineistoa tutkimustarkoituksissa. Haastattelut toteutettiin joko kasvokkain tai verkkoyhteyden varassa (MS Teams), ja ne kestivät keskimäärin 30 minuuttia vaihdellen 17 ja 51 minuutin välillä. Haastattelut nauhoitettiin opettajien luvalla. Haastattelujen aikana opettajilta kysyttiin muun muassa täydennyskoulutuksen merkityksestä, koulutuksen aikana toteutetusta kehittämistehtävästä ja ehdotuksista koulutuksen jatkokehittämiseksi. Lisäksi kysyttiin opiskelijan hyvinvoinnin tukemisesta, laadukkaan oppimisen edistämisestä sekä opettajan omasta hyvinvoinnista ja sen tukemisesta. Nauhoitettua haastatteluaineistoa oli aineistonkeruun jälkeen kokonaisuudessaan noin viisi tuntia, ja aineisto litteroitiin kokonaisuudessaan ulkopuolista litteroijaa hyödyntäen.

Aineisto analysoitiin laadullista sisällönanalyysiä hyödyntämällä (Elo & Kyngäs, 2008), sillä se todettiin soveltuvimmaksi aineiston suhteellisen pienen koon takia. Analyysi toteutettiin induktiivisesta lähtökohdasta eli aineistolähtöisesti (Graneheim ym., 2017). Analyysin alkuvaiheessa haastatteluaineistoa luettiin järjestelmällisesti läpi lukuisia kertoja, jotta aineistosta saataisiin mahdollisimman kattava kokonaiskuva. Tässä vaiheessa aineisto anonymisoitiin, ja samalla tutkimustehtävälle relevantteja katkelmia ryhmiteltiin yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia etsien (Vaismoradi ym., 2013). Aineiston jäsentämisessä hyödynnettiin löyhästi teemoittelua muistuttavaa lähestymistapaa, jossa aineistosta paikannetaan tutkimuskysymysten kannalta relevantit aiheet (Eskola & Suoranta, 2008). Varsinaisia temaattisia kategorioita ei kuitenkaan luotu, vaan analyysissä muodostettiin korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta kuvaavat osa-alueet, jotka oli osin johdettu haastattelukysymyksistä. Analyysin viimeisessä vaiheessa tehtiin valinnat tulosluvuissa havainnollistettavista ydinkatkelmista, jotka ilmentäisivät myös opettajien välisiä eroja ja samankaltaisuuksia. Luotettavuuden lisäämiseksi analyysin toteutti kaksi eri tutkijaa.  

Tulokset

Kokonaisuudessaan opettajien kokemukset heidän suorittamastaan korkeakoulupedagogisesta täydennyskoulutuksesta olivat valtaosin positiivisia. Opettajien joukossa koulutusta luonnehdittiin muun muassa ”henkireiäksi”, ”hyväksi kertaukseksi” ja ”innostavaksi”. Koulutuksen katsottiin toimineen myös ”hyvänä jatkumona” melko vastikään suoritetuille pedagogisille opinnoille, antaneen ”lisäpaukkuja” opetuksen suunnittelutyöhön ja ”muuttaneen omaa maailmankuvaa” opettajana. Näkemykset koulutuksen merkityksestä ja annista vaihtelivat yksilöllisesti, ja esiin nousi erilaisia näkökantoja koulutuksen hyödyistä, kuten antoisaksi koettu verkostoitumismahdollisuus, urautuneisuuden ravisteleminen ja käytännön työkalujen saaminen omaan opetustyöhön. Kaiken kaikkiaan opettajien kokemuksista tunnistettiin kolme osa-aluetta: 1) omien voimavarojen kasvu, 2) oma sisällöllinen oppiminen ja 3) pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa tapahtuneet muutokset. Osa-alueet ja niihin ryhmitellyt havainnot ovat kuvattuna taulukossa 1 pää- ja alaluokkina.

Taulukko 1. Keskeiset tulokset eroteltuna pää- ja alaluokkiin.

Pääluokka	Alaluokka
Omien voimavarojen kasvu	Aika ja mahdollisuus pedagogiselle kehittämistyölle
	Verkostoituminen ja yhteisöllisyys
	Vertaisoppimisen voima
	Hyvien käytänteiden jakaminen
	Opetuskokemuksen ja pedagogisen pätevöitymisen merkitykset
	Opetuksen uudistaminen ja siitä innostuminen
Oma sisällöllinen oppiminen	Arviointi ja vertaisarviointi
	Syväsuuntautunut oppiminen, kestävä pedagogiikka ja opiskelijoiden vertaisoppiminen
	Koulutussisältöjen ja opiskelijan hyvinvoinnin väliset yhteydet
Pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa tapahtuneet muutokset	Opiskelijalähtöisempi pedagogiikka ja opetuksen vuorovaikutteisuuden kasvu
	Opiskelijahyvinvoinnin huomioiminen opetuksen suunnittelussa
	Oivallukset toisin tekemisen mahdollisuuksista
	Kehittämistehtävän ja koulutussisältöjen kiinnittyminen omaan opetustyöhön
	Vähäiseksi koettu muutos: koulutuksessa jo tehty pedagoginen kehittämistyö

Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus voimavarojen lisääjänä

Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus merkitsi opettajille toivottua ja tarpeellista pysähtymistä pedagogiikan kehittämisen äärelle, jolle ei heidän mukaansa yleensä ollut riittävästi aikaa tai mahdollisuuksia. Lähes kaikkien opettajien pohdinnoissa kaikui jaettu kokemus siitä, että vapaamuotoisemmat pedagogiset keskustelut jäävät helposti työn vaatimusten, kuten kasvavien työkuormien sekä opetustyön hektisyyden, alle. Opettajien mukaan koulutus tarjosi ennen kaikkea tärkeän verkostoitumismahdollisuuden ja mahdollisuuden ”opettajan työn tuskan jakamiseen” muiden opettajakollegojen kanssa. Se loi heidän mukaansa tilan yhteiselle ajatustenvaihdolle vertaisten kanssa täydennyskoulutuksen koulutussisältöjen ja -materiaalien kautta reflektoiden.

Kun me ihan oikeesti lähdettiin miettimää sitä pedagogiikkaa ja pysähdyttiin sen ääreen, nii se avas ittelle semmosia, että näinhän se vois olla ja näinhän tätä vois tehdä. Se oli musta tarpeellista, että pysähdyttiin pedagogisen kehittämisen äärelle vähä pidemmäksi aikaa. Semmosta ei oo ollu koskaan aikasemmin mun aikana.

opettaja, 58 vuotta

Täydennyskoulutuksen koulutusmenetelmistä vertaisoppimisen muodot, kuten lukupiirityöskentely ja usein pienryhmissä tehty kehittämistehtävä, saivat opettajien keskuudessa erityiskiitosta. Monelle yhdet koulutuksen mieleenpainuvimmista asioista olivat verkostoituminen ja yhteinen keskustelu nimenomaan muita koulutusohjelmia ja kampuksia edustavien opettajien kanssa esimerkiksi lukupiireissä luettuihin tutkimusartikkeleihin uppoutuen. He kuvasivat uppoutumista, lumoutumista ja innostumista myös muiden opettajien tekemistä oivalluksista esimerkiksi kehittämistehtävissään. Muiden opettajien kohtaaminen oman pedagogisen osaamisen ja pedagogiikan kehittämisen merkeissä merkitsi heille mahdollisuutta jakaa tietoa ja hyviä käytänteitä eri koulutusten välillä. ”Kollegojen kanssa keskusteltiin, että miten toisessa koulutusohjelmassa tehdään arviointeja ja saatiin siihen neuvoja ja innostusta”, kuten yksi opettajista kuvasi kokemustaan. Juuri arviointiin liittyvät uudet näkökulmat ja konkreettiset esimerkit muita koulutusohjelmia edustavilta opettajilta nostettiin haastatteluissa esiin.

Mun mielestä parasta antia oli ne lukupiiritehtävät. Välttämättä emme aina ehkä pysyneet tiukasti tehtävänannossa, vaan asiat lähti rönsyilemään ja tuli sitä opetukseen, käytäntöihin ja muihin liittyvää ajatustenvaihtoa. Se oli musta tosi antoisaa, kun oli eri alan opettajat siinä, kenen kans keskusteli. Se oli mun mielestä sitä parasta antia, kun sai käytännön esimerkeillä puhua, et miten te hoidatte tän jutun ja miten te toiset taas teette.

opettaja, 42 vuotta

LearnWell-täydennyskoulutuksen merkitystä omalle opettajuudelle ja voimavaroille peilattiin usein pedagogisten opintojen suorittamisajankohtaan: mitä pidempi aika opettajaksi pätevöitymisestä oli ehtinyt kulua ja mitä kauemmin opetustyötä oli tehty, sitä tärkeämpänä resurssina koulutus yleensä nähtiin. Kokeneempien opettajien joukossa koulutuksen koettiin ennen kaikkea rohkaisseen uudistamaan vanhentuneeksi koettuja, opettajajohtoisia opetusmenetelmiä, jotka olivat opettajien mukaan aiheuttaneet stressioireita ja ahdistuneisuutta niin opiskelijoille kuin heille itselleen. Täydennyskoulutuksen nähtiin antaneen opetuksen suunnittelulle uutta suuntaa ja tarjonneen pedagogisia työkaluja opetustyössä urautumisen ehkäisemiseksi. Moni koki koulutuksen sytyttäneen opetustyön kiireessä ja hektisyydessä heikentyneen liekin ja palon pedagogiseen kehittämistyöhön ja opettamisesta innostumiseen. Alla olevissa katkelmissa opettajien pohdinnoissa kietoutuvat kiinnostavalla tavalla yhteen sekä heidän kokemuksensa täydennyskoulutuksesta voimavarojen lisääjänä että koulutuksessa käsitellyt, korkeakouluyhteisön hyvinvointiin liittyvät asiasisällöt.

Kun mun pedaopinnoista on niin kauan, niin mulle se koulutus oli hirveän merkittävä. Kun mä peilaan muihin, jotka siellä oli, niin mä huomaan että samat asiat saattoi olla uusia heillekin. Siitä arvioinnista puhuminen, että miten tavoitteita käydään läpi ja miten tärkeetä ne on, kun ne ohjaa myös sitä meidän tekemistä. Mulle tuli se fiilis, että opetuksen suunnitteluun panostaminen on se kaikkein tärkein ja meillä pitäis olla siihen huomattavasti paljon enemmän aikaa.

opettaja, 55 vuotta, a

Opettaminen ja se, miten sitä tehdään hyvin tietenkin kiinnostaa mua. Välillä tuntuu, että on opettamiseen vähän kyllästynyt, niin se pedagoginen koulutus oli mun mielestä jopa henkireikä. Mä lähdin miettimään sitä koulutuksessa annettua aineistoa heti sen opiskelijan jaksamisen kannalta. Keskityin heti siihen, et miten arvioida, ne eri arviointitavat ja muut ja mietin, että miten ne palvelis sitä opiskelijoiden jaksamista projekteissa. Mä halusin heti lähteä miettimään sitä mun kehittämistehtävää, kun se alko innostamaan. Se tuki tietenkin omaa opettajuutta ja puhdisti omaakin ajatusmaailmaa.

opettaja, 55 vuotta, b

Opettajat, joiden pedagogisista opinnoista oli kulunut lyhyempi aika, kuvailivat täydennyskoulutusta tyypillisemmin hyvänä kertauksena tai sisällöllisesti ja ajallisesti mielekkäänä jatkumona ammatilliselle kehittymiselle. Tähän ryhmään kuuluvat opettajat kertoivat enemmän tai vähemmän jo hyödyntäneensä koulutuksessa esiteltyjä pedagogisia näkökulmia opetuksessaan. Konkreettisina esimerkkeinä tästä mainittiin opiskelijalähtöiset ja opiskelijan hyvinvointia edistävät opetus- ja arviointimenetelmät. Koulutuksessa käsiteltyjen näkökulmien tuttuudesta huolimatta opettajat kokivat koulutuksen lisänneen heidän ymmärrystään opetustyön ja opiskelijan hyvinvoinnin välisistä yhteyksistä ja vahvistaneen pedagogisissa opinnoissa hämärämmäksi jääneitä asiakokonaisuuksia.

Mulla on ammatillisista opettajaopinnoistakin sen verran lyhyt aika, että mun mielestä siellä ei tullut mitään uutta. Mutta toisaalta mä en myöskään kokenut, että olis tullut mitään päällekkäistä. Se koulutus oli kiva jatkumo opettajaopintoihin. Siinä on ollut opetusvuosia välissä ja sitä käytännön kokemusta kertynyt. Kyllä mä tykkäisin, että tommosia vois olla aina säännöllisin väliajoin. Mä huomasin mun kollegoista, jotka nyt on jo ollut pitkään töissä, että heistä oli osa aivan innoissaan, kun heillä ei oo pedagogista koulutusta ollut tässä hetkeen.

opettaja, 44 vuotta, a

Oma sisällöllinen oppiminen

Pohtiessaan täydennyskoulutuksessa käsiteltyjä, itselle merkityksellisimpiä teemoja valtaosa haastatelluista opettajista nostivat esiin arviointiin ja vertaisarviointiin liittyvät teemat, joiden tarjoamista mahdollisuuksista moni kertoi innostuneensa. Opettajat kuvasivat saaneensa innostavia oivalluksia ja toisaalta käytännönläheisiä, oman opetustyön arjessa sovellettavia toimintatapoja, joita monet kertoivat myös hyödyntäneensä koulutuksen jälkeen. Arviointiin liittyvistä kysymyksistä tehtiin yhteyksiä myös opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseen ja oman opetuksen suunnittelutyöhön.

Erityisesti arvioinnin asiat jäi mieleen. Ei välttämättä tarvitse toteuttaa niitä niin, että opiskelija tekee ja opettaja arvioi, vaan vois hyvinkin käyttää ihan ryhmäkeskusteluja asioiden läpikäyntiin. Tai jopa niin, että opiskelijat arvioi toisiaan ja opettaja katsoo päältä päin, että onko samaa mieltä vai ei. Opettajalla on se viimeinen sana. Se silmien avautuminen arvioinnissa on ehkä päällimmäinen asia, mikä tulee mieleen siitä koulutuksesta.

opettaja, 44 vuotta, b

Jotkut opettajat mainitsivat myös syväsuuntautuneen oppimisen, kestävän pedagogiikan ja opiskelijoiden vertaisoppimisen. Jotkut opettajat eivät kuitenkaan haastattelujensa aikana kuvanneet tarkemmin koulutussisältöjen henkilökohtaista merkitystä vaan toivat melko pintapuolisesti esiin joitakin koulutuksessa käsiteltyjä teemoja. Erityisesti syväsuuntautuneesta oppimisesta maininneet opettajat tekivät samalla myös yhteyksiä pedagogisen toimintansa muuttumiseen opettajana; siihen, että heitä puhutellut koulutussisältö näkyi jo heidän opetuksessaan tavalla tai toisella. Tämä ilmenee hyvin erään opettajan pohdinnoissa: ”Syväsuuntautunutta oppimista lähdin miettimään, kun olen rakastanut sitä, et luennoin ja kerron tarinoita, mutta nyt se on oikeastaan melkein kokonaan hävinnyt.” Merkittäväksi koettujen koulutussisältöjen kytkeytyminen käytännön opetustyöhön ilmenee myös alla olevassa katkelmassa, jossa opettaja tekee viittauksia myös opettajakollegoihinsa.

Vertaisoppiminen on varmaan yks, joka sieltä ensimmäisenä jäi mieleen. Ja sitten kestävä pedagogiikka. Aina, kun rakastun johonkin käsitteeseen tai johonkin ajatteluun, niin mä aina palaan siihen aina. Varmaan se vertaisoppiminen, itseoppiminen ja arviointiin liittyvät asiat, jotka on ollut vähän kiperiä kysymyksiä aina opettajan työssä. Sieltä koulutuksesta saatiin niihin vahvistusta. Meidän monissa moduuleissa opettajat ovat ottaneetkin niitä uusia arviointikäytäntöjä käyttöön.

opettaja, 59 vuotta

Pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa tapahtuneet muutokset

Opettajien näkemyksissä täydennyskoulutuksen synnyttämissä pedagogisen ajattelun tai toiminnan muutoksista oli runsaasti vaihtelua. Opettajat, jotka kokivat koulutuksen vaikutusten näkyvän omassa toiminnassaan tai ajattelussaan, kuvailivat niitä aina laaja-alaisemmasta pedagogisen ajattelumaailman muuttumisesta opiskelijahyvinvoinnin tietoisempaan huomiointiin opetusta suunnitellessa. Erään opettajan mukaan hänen opetuksensa suunnittelutyö lähti koulutuksen jälkeen liikkeelle arvioinnista sen sijaan, että se jäisi suunnittelutyössä viimeiseksi pohdittavaksi asiaksi, kuten aiemmin. Myös eksaktimpien, koulutuksessa esiteltyjen pedagogisten käytänteiden omaksuminen mainittiin, mukaan lukien opiskelijoiden hyvinvointia edistävien arviointimenetelmien soveltaminen opetuksessa. Useissa haastatteluissa kaikui täydennyskoulutuksen aikana kirkastunut oivallus siitä, kuinka ”asioita voisi tehdä toisinkin”. Tämän koettiin antavan opetukselle uutta suuntaa kohti vuorovaikutteisempia opetuksellisia lähestymistapoja. Monelle opettajalle opetuksen suunnittelu oli koulutuksen jälkeen perustunut aiempaa huomattavasti vahvemmin opiskelijan hyvinvoinnin jäsennellympään huomioimiseen.

Se koulutus sai paljon ajatuksia aikaan ja pysäytti, että miten mä voin vaikuttaa opiskelijahyvinvointiin mun opetuksen ja arvioinnin kautta. Mikä vaikutus sillä on opiskelijan oppimiseen, kun mä esimerkiksi osallistan hänet arviointiin? Miten se tukee hänen oppimistaan? Tällaisia kysymyksiä lähdin miettimään. Nyt kun suunnittelee kevään opetuksia, niin yrittää pitää ne mielessä, että miten mä sen opiskelijan tässä kohtaa huomioin. – – Se tulee siinä jo suunnitteluvaiheessa, kun miettii, ennen kun mikään toteutus on alkanut, että miten se opiskelija tästä leikkautuu läpi kaiken sen tekemisen.

opettaja, 44 vuotta, a

Usealle opettajalle pedagogisen toiminnan muutos oli seurausta täydennyskoulutuksen aikana toteutettavasta kehittämistehtävästä, jonka koettiin mahdollistaneen uudistamista kaivanneeseen asiaan syventymisen. Kehittämistehtävät liittyivät muun muassa arviointikäytänteiden uudistamiseen, moduulien uudelleenorganisoimiseen sekä työelämäprojekteihin liittyvien toimintatapojen kehittämiseen koulutuksessa käsiteltyjen hyvinvointiteemojen mukaisesti. Lähes kaikkien opettajien toteuttamasta kehittämistehtävästä tuli pysyviä osia opettajien omia toimintatapoja ja käytänteitä, mistä koulutusta myös kiiteltiin.

Tehtiin opintojakso, jossa sovellettiin yhteistoiminnallista oppimista ja se huipentui paneelipäiviin. Se oli kiva kehittämistehtävä, koska se tuli just oikeaan ajankohtaan. Meidän tarvitsi kehittää yhtä opintojaksoa ja me saatiin tehdä tän koulutuksen puitteissa. Me saatiin siitä vielä palautetta koulutuksen vetäjältä, ja opintojakso jäi elämään koulutuksen jälkeenkin.

opettaja, 34 vuotta

Vain yksittäiset opettajat eivät tunnistaneet, että täydennyskoulutus olisi erityisesti muuttanut heidän pedagogista toimintaansa opettajana. Erään opettajan mukaan heidän koulutusohjelmassaan oli esimerkiksi tehty jo pedagogista kehittämistyötä, jonka puitteissa opiskelijan hyvinvointia tukevaa pedagogiikkaa oli pyritty jo juurruttamaan käytäntöön. Nämä opettajat kertoivat jo omaksuneensa täydennyskoulutuksessa esiteltyjä, opiskelijalähtöisempiä toimintatapoja pedagogisiin työkalupakkeihinsa, minkä vuoksi sen aiheuttamat muutokset koettiin vähäisiksi. Tästä huolimatta myös he puhuivat koulutuksen merkityksestä pääsääntöisesti positiiviseen sävyyn ja kertoivat sen ”osuneen johonkin oikeeseen”, kuten yksi kriittisimmistä opettajista kiteytti.

Ne asiat, mitä siellä koulutuksessa käytiin, oli kaikki semmosia, mitä mul on ehkä jo käytössä. – – Siellä käytiin just läpi, että miten järjestää opetusta ja miten rakentaa digikursseja ja miten arvioida osaamista. Ne oli kaikki semmoisia, mitä mä oon käyttäny jo sata vuotta sitten ja nyt mä oon jo menny niistäkin askeleen eteenpäin. Mulla oli olo, että en saanut hirveästi mitään uutta.

opettaja, 48 vuotta

Pohdinta

Tarkastelimme tässä tutkimuksessa Hämeen ammattikorkeakoulun opettajien kokemuksia korkeakoulupedagogisesta täydennyskoulutuksesta, jonka sisällöissä painotettiin opetuksen, oppimisen ja hyvinvoinnin yhteyttä korkeakouluympäristössä. LearnWell-täydennyskoulutuksen keskeisenä elementtinä oli lähtökohta siitä, miten pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tukea sekä opiskelijoiden että opettajan hyvinvointia opetuksessa. Tulostemme perusteella täydennyskoulutus oli opettajille yleisesti ottaen varsin positiivinen kokemus, ja nekin, jotka eivät kokeneet koulutuksen sisältöjä uutta tuoviksi, nostivat esiin koulutuksen yhteisöllisyyttä vahvistaneen puolen. Valtaosa opettajista kertoi siten saaneensa koulutuksesta jotakin merkityksellistä itselleen opettajana ja oman työnsä kehittämiseen. Haastatteluissa esiin nostettu korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen henkilökohtainen merkitys ja anti opettajille tiivistyi kolme osa-alueeseen: 1) omien voimavarojen kasvu, 2) oma sisällöllinen oppiminen ja 3) pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa tapahtuneet muutokset.

Tuloksemme ovat monin osin linjassa aiemman tutkimuksen kanssa. Tulostemme perusteella vuorovaikutus opettajakollegoiden kanssa ja ajan ottaminen yhdessä jakamiseen oli opettajille merkityksellistä. Koulutus loi yhteisölliselle työskentelylle tilan, joka mahdollisti osaamisen ja eri näkökulmien jakamisen sekä pohtimisen yhdessä muiden, muita tieteenaloja edustavien vertaisten kanssa. Tutkimukseemme osallistuneiden opettajien voimavarojen kasvu tapahtui paljolti juuri opettajan työn yhteisöllisen jakamisen kautta. Tutkimuksemme tarjoaakin tukea tutkijoiden tekemille empiirisille havainnoille opettajien välisen vuorovaikutuksen, dialogin ja yhteisöllisyyden merkityksestä keskeisenä täydennyskoulutuksen hyödyllisyyden mittapuuna (esim. Darling-Hammond ym., 2017; Desimone, 2009; Nokelainen ym., 2019). Myös eri tieteenalojen opettajista muodostuvissa pienryhmissä tehty pedagoginen yhteiskehittäminen ja vertaisoppiminen havaittiin tärkeäksi niin omassa kuin aiemmissakin tutkimuksissa (ks. esim. Pekkarinen, 2024; Bolander Laksov ym., 2022). Tämän lisäksi tutkimuksemme tarjoaa evidenssiä siitä, että ammattikorkeakouluopettajien valmiuksia pedagogisen ajattelun ja toiminnan muutokseen ja kehittymiseen voidaan vahvistaa lyhyelläkin täydennyskoulutuksella (myös Makopoulou ym., 2021; Vilppu ym., 2019).

Tarkastelemalla korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta resurssina ja opettajien voimavarojen edistäjänä olemme lähestyneet täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta pedagogisessa toiminnassa tapahtuneita muutoksia laaja-alaisemmin. Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus kasvatti tulostemme mukaan opettajien henkilökohtaisia voimavaroja, joilla voi olla keskeinen rooli työhyvinvoinnille ja työssä jaksamiselle haastavissa ja kuormittavissa tilanteissa (Bakker & de Vries, 2020). Aiempi tutkimus korkeakouluopettajien hyvinvoinnista on tuonut esiin, että mahdollisuus osallistua pedagogiseen täydennyskoulutukseen koetaan positiiviseksi, voimavaroja lisääväksi tekijäksi (mm. Gast ym., 2022; Naidoo-Chetty & du Plessis, 2021), ja samaista empiiristä havaintoa myös oma tutkimuksemme tukee. On huomattava, että korkeakouluopettajien hyvinvointia haastaa muun muassa liiallinen työmäärä (Han ym., 2020) sekä jatkuvat muutokset ja niihin liittyvät uudet vaatimukset, joihin opettaja itse ei voi vaikuttaa (Mula-Falcón ym., 2022). Tutkimuksemme mukaan opettajat saivat täydennyskoulutuksesta innostusta omaan opetustyöhönsä ja kokivat erityisen merkittäväksi mahdollisuuden pohtia pedagogiikkaa yhdessä muiden alojen opettajien kanssa. Pedagoginen täydennyskoulutus voidaan täten nähdä opettajien hyvinvointia tukevana tekijänä, joka voi parhaimmillaan toimia voimavaroja lisäävänä puskurina opettajan työhön liittyville vaatimuksille ja niiden epäsuotuisille vaikutuksille.  

Tutkimukseemme osallistuneet opettajat nostivat esiin erityisesti arvioinnin kehittämisen pohtiessaan, mikä täydennyskoulutuksen sisällöissä oli heille tärkeää ja merkityksellistä. Täydennyskoulutuksen suunnittelussa myös ennakoitiin, että arviointikäytännöt todennäköisesti kaipaavat kehittämistä, jotta ne vastaisivat paremmin tulevaisuuden ja jatkuvan oppimisen tarpeiseen (ks. Virtanen ym., 2015). Toisaalta kysymys koulutuksen erillisistä sisällöistä ei vaikuttanut olevan opettajille yhtä kiinnostava kuin täydennyskoulutus laajempana kokonaisuutena ja sen toteutustavan tarjoama kollegiaalinen vuorovaikutus ja vertaisoppimisen mahdollisuus. Esimerkiksi Nokelaisen ja kollegojen (2019) haastattelemat, alle viisi vuotta ammatissa toimineet ammattikorkeakouluopettajat toivoivat täydennyskoulutukselta, että se olisi itselle hyödyllistä ja tarjoaisi vertaisvuorovaikutusta koulutuksen pedagogista laadukkuutta unohtamatta. Tulostemme perusteella kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat eivät kokeneet esimerkiksi arviointiin liittyviä sisältöjä itselleen uusiksi ja siten hyödyllisiksi. Tällaisten niin kutsuttujen edelläkävijäopettajien osallistuminen täydennyskoulutukseen yhdessä muiden opettajien kanssa on kuitenkin arvokasta, sillä koulutukset tarjoavat ajan ja paikan kehittää yhdessä koko korkeakouluyhteisön pedagogista kulttuuria. Huomionarvoista on lisäksi se, että opettajat veivät muutokset suoraan käytäntöön.

Tulostemme mukaan korkeakoulupedagogisella LearnWell-täydennyskoulutuksella oli selviä vaikutuksia opettajien pedagogiseen toimintaan ja ajatteluun koulutuksen suorittamisen jälkeen, mikä ilmeni erityisesti siinä, että he suuntasivat kohti opiskelijalähtöisempiä ja opiskelijan hyvinvointia edistäviä pedagogisia toimintatapoja. Tulostemme perusteella vaikuttaa myös siltä, että ammattikorkeakouluopettajien pedagoginen pätevyys antaa hyvät valmiudet arvioida ja keskustella pedagogisista ratkaisuista sekä kehittää ja muokata omaa opetusta tuoreista näkökulmista, kuten hyvinvointitematiikasta. Olemme tutkimuksessamme jäsentäneet tätä valmiutta analysoida, reflektoida ja muokata omaa opetusta pedagogisen tietoisuuden käsitteellä (ks. Postareff & Lindbom-Ylänne, 2008). Pedagogista tietoisuutta on myös pidetty opiskelijalähtöisen ja vuorovaikutteisten opetuksen keskeisenä lähtökohtana (Postareff ym., 2023). Tulostemme perusteella opiskelijalähtöisyyttä ja hyvinvointia käsittelevä täydennyskoulutus vahvisti opettajien pedagogista tietoisuutta (valmiudet), ja samalla se tarjosi tutkimustietoa ja käytännön ratkaisuja opiskelijalähtöiseen ja hyvinvointia edistävään korkeakoulupedagogiikkaan (osaaminen).

Toisin kuin aiemmissa tutkimuksissa, tutkimuksemme mukaan korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen merkitys näyttäisi olevan sitä suurempi, mitä pidempään opetustyötä on tehty ja mitä pidempi aika pedagogisista opinnoista on ehtinyt kulua. Tulostemme mukaan täydennyskoulutuksen merkitys yhdistettiin erityisesti pitkään opetustyötä tehneiden opettajien pedagogisten työkalupakkien uudistamiseen, ja opettajat näkivät sen antaneen heille oivalluksia siitä, että pedagogiikkaa voisi tehdä toisinkin. Aiemmassa tutkimuksessa korkeakoulupedagogisen täydennyskoulutuksen on puolestaan todettu olevan erityisen tärkeä uransa alkuvaiheessa oleville kokemattomille opettajille (esim. Sasson ym., 2020; Vilppu ym., 2019; Ödalen ym., 2019). Tätä on perusteltu muun muassa sillä, että opettajanoviisit ovat valmiimpia uudelleenarvioimaan opetukseen ja oppimiseen liittyviä käsityksiä kuin heidän pitkään opetustyötä tehneet kollegansa (Heinonen ym., 2023; Postareff & Nevgi, 2015). Toisaalta kyse voi olla myös siitä, että kokeneet opettajat ovat todennäköisesti opettaneet toisenlaisessa korkeakoulupedagogisessa kulttuurissa kuin noviisit kollegansa. Tulostemme perusteella ei kuitenkaan voida tehdä yksioikoisia päätelmiä siitä, kertooko kokeneempien ammattikorkeakouluopettajien kokemukset pedagogisen osaamisen päivittämisen tarpeesta vai siitä, että opiskelijoiden hyvinvointi ja opiskelijalähtöisyys ovat tulleet pedagogisissa opinnoissa yhä keskeisimmiksi, jolloin ne ovat olleet tuttuja jo uransa alkuvaiheessa olleille opettajille. Kyse voi olla kummankin näkökulman yhteisvaikutuksesta; tarpeesta kehittää korkeakouluopettajan pedagogista osaamista kohti hyvinvoinnin näkökulmia, jotka ovat olleet viime vuosina enemmissä määrin pinnalla niin korkeakoulupedagogiikan tutkimuskentällä kuin yhteiskunnallisissa keskusteluissakin.

Tutkimuksemme kontribuoi korkeakouluopetuksen tutkimuskenttään tuottamalla uutta tietoa siitä, mitä hyvinvoinnin teemaan keskittyvä korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus voi merkitä osallistuville opettajille. Tulostemme perusteella pedagoginen täydennyskoulutus, jossa hyvinvointi kulkee vahvasti koulutussisältöjen rinnalla ja ne läpileikkaavana teemana, antaa opettajille valmiuksia muokata pedagogisia ratkaisuja huomioiden sekä opiskelijoiden että opettajien hyvinvoinnin. Tietääksemme opetukseen ja oppimiseen liittyvää hyvinvointia ei ole aiemmin korostettu korkeakoulupedagogisessa täydennyskoulutuksessa ja sen vaikuttavuutta tarkastelevassa tutkimuksessa, eikä muita korkeakoulupedagogiikan sisältöjä, kuten oppimisen arviointia, ole systemaattisesti tarkasteltu hyvinvoinnin kautta. Tutkimuksemme näin ollen erottuu aiemmista analyyseistä, sillä hyvinvoinnin näkökulmat nivoutuvat täydennyskoulutuksen suotuisten vaikutusten lisäksi myös pedagogisen hyvinvointiosaamisen kasvuun, jolle on havaittu olevan tarvetta (ks. esim. Toom ym., 2023; Kärkkäinen ym., 2023). Tämä näkyi opettajien puheessa hyvinvointinäkökulmilla sävytettyinä oivalluksina muun muassa vuorovaikutteisesta opetuksesta ja arvioinnista LearnWell-koulutuksesta opitun myötä. Hyvinvointiteemainen korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus tarjoaakin opettajille keinoja integroida hyvinvointia edistävää pedagogiikkaa osaksi omaa opetusta ja opetuksen suunnittelua. Samalla se heijastuu opettajien hyvinvointiin, kuten yhteisöllisyyden kokemukseen.

Tutkimukseemme liittyy myös rajoitteita, jotka paikannamme sen osallistujamäärään. Haastateltujen opettajien suurempi määrä olisi todennäköisesti aikaansaanut laajempaa variaatiota. Haluamme kuitenkin huomauttaa, että tutkimukseemme osallistuneiden opettajien näkemykset hyvin pitkälti resonoivat täydennyskoulutuksen jälkeen saamaamme palautteen kanssa riippumatta siitä, tuliko se positiivisesti vai kriittisemmin suhtautuneilta opettajilta. Suhteellisen vähäisestä osallistujamäärästä huolimatta tutkimustuloksemme vastaavatkin toteuttamamme täydennyskoulutuksen käytännön maisemaa hyvin. Tutkimuksemme siten tarjoaa arvokasta tietoa täydennyskoulutusten suunnittelu- ja kehittämistyöhön tulevaisuutta ajatellen.  

Kuten aiemmin totesimme, huoli ja tieto opiskelijoiden ja opettajien hyvinvoinnin haasteista on ollut viime vuosina paljon esillä korkeakoulukontekstissa (esim. Asikainen ym., 2020; Laamanen ym., 2023; Turner & Garvis, 2023). Ratkaisujen pohtiminen korkeakouluyhteisön hyvinvoinnin tukemiseen on organisaatioiden työtä, ja kuten Toom ja kollegat (2023) nostivat esiin, opettajien ja opiskelijoiden hyvinvointia tulee tukea aiempaa vahvemmin ja monipuolisesti. Näemme, että hyvinvointia käsittelevällä korkeakoulupedagogisella täydennyskoulutuksella voi olla tässä keskeinen rooli, sillä se luo yhteistä, hyvinvointia edistävää pedagogista kulttuuria korkeakouluissa. Tuloksiimme pohjaten esitämmekin sitä tärkeäksi keinoksi edistää myös opettajien omaa opetukseen liittyvää hyvinvointia. Tietoisuus siitä, miten opettajana voi tukea opiskelijoiden hyvinvointia pedagogisten ratkaisujen avulla on tärkeää, mutta on myös olennaista, että pedagogiset ratkaisut tukevat opettajien omaa hyvinvointia.   

Yhteenvetona tutkimustuloksemme osoittavat, että hyvinvointiteemainen korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus lisäsi opettajien omia voimavaroja ja vahvisti heidän osaamistaan ja kykyään löytää opiskelijoiden hyvinvoinnin edistämiseen liittyviä pedagogisia ratkaisuja ja toimintatapoja. Tutkimuksemme mukaan täydennyskoulutuksella on suuri merkitys niin opettajien väliselle kollegiaalisuudelle ja vertaistuelle, opetustyöstä (uudelleen)innostumiselle kuin pedagogisen hyvinvointiosaamisen kehittämisellekin. Korkeakoulupedagoginen täydennyskoulutus tarjoaa opettajille työkaluja pedagogisen kulttuurien uudistamiseen (Hanbury ym., 2008; Murtonen & Vilppu, 2020), jossa korostuvat LearnWell-koulutukseenkin integroitu pedagoginen yhteiskehittäminen, yhteisöllisyys sekä osaamisen ja hyvien käytänteiden jakaminen (ks. Myllykoski-Laine, 2024). Nähdäksemme täydennyskoulutus, joka kannustaa opettajia löytämään pedagogisia ratkaisuja niin omansa kuin opiskelijoidensakin hyvinvoinnin edistämiseen, on askel oikeaan suuntaan kohti ihmisläheisempää korkeakoulupedagogiikkaa ja hyvinvoivaa korkeakouluyhteisöä.