Hanna Laitinen
Suomalaisessa koulutuksen kentässä esiopetuksesta yliopisto-opetukseen asti korostetaan sosiokonstruktivistista oppimista (esim. Haring, 2003; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a). Tämä artikkeli tarkastelee sitä, mitä sosiokonstruktivinen oppiminen käytännössä tarkoittaa ja miten voimme kehittää opetustamme entisestään.
Jokainen opettaja pyrkii varmasti siihen, että opiskelijat oppivat mahdollisimman hyvin. Kuitenkin se, mikä käsitetään mahdollisimman hyväksi oppimiseksi, vaikuttaa siihen, miten opetetaan tai suunnitellaan opetusta. Samaten se, miten opetetaan, vaikuttaa siihen, mitä opitaan. (ks. Biggs ym., 2022, ss. 16–33) Kuten Haring (2003, s. 39) kiteyttää, oppimiskäsitys kertoo siitä, miten oppimisen ymmärretään tapahtuvan, sekä siitä, mikä on opettajan ja oppimisympäristön rooli oppimisprosessissa. Jos oppimistavoitteena on opetella ulkoa Suomea hallinneet Venäjän keisarit, ne voidaan opettaa eri tavalla kuin jos tavoitteena on ymmärtää Venäjän yhteiskuntaa ja keisarien yhteiskunnallista ja maailmanpoliittista merkitystä 1800-luvulta helmikuun vallankumoukseen asti. Näin ollen opettamis- ja oppimiskäsitykset ovat hyvin läheisessä suhteessa toisiinsa (ks. Biggs ym., 2022, ss. 16–33).
Konstruktivismi sateenvarjoterminä
Kuten Nevgi ja Lindblom-Ylänne (2009a, s. 220; ks. myös Postholm, 2010) toteavat, konstruktivismi kattaa monenlaisia oppimisen teorioita ja suuntauksia, ja sitä voikin pitää sateenvarjoterminä. Sen alle mahtuvat esimerkiksi kognitiivinen konstruktivismi, deweyläinen pragmatismi ja useat sosiokonstruktivistiset suuntaukset kuten vygotskilainen sosiokulttuurinen näkökulma ja tilannesidonnainen pedagogiikka (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, ss. 220–232; Niinistö & Granö, 2018, ss. 182–184). Konstruktivistisille oppimiskäsityksille on yhteistä tiedon (re)konstruktiointi. Tämä tarkoittaa sitä, että oppija itse muodostaa aktiivisesti omista lähtökohdistaan, vanhasta tietopohjastaan ja kokemuksistaan käsin uutta tietoa. Opettajan onkin hyvä kartoittaa, mitä oppijat jo tietävät käsiteltävästä aiheesta. (Haring, 2003, ss. 41, 49–50; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, ss. 220–221)
Kognitiivinen konstruktivismi painottaa yksilön omaa tiedonmuodostusprosessia, jossa yksilön mielensisäiset skeemat muuttuvat oppimisen tuloksena. Kognitiivinen konstruktivismi onkin kehittynyt kognitiivisen psykologian teorioista. (Biggs ym., 2022, s. 18; Nevgi & Lindholm-Ylänne, 2009a, ss. 214–217, 221–222)
Sosiokonstruktivistiset suuntaukset painottavat oppimisen kulttuurisidonnaisuutta, yhteisön merkitystä ja jaettua tietämystä. Sosiokulttuuriset oppimisen teoriat korostavat etenkin vuorovaikutusta, toimintaa ja ympäristöä oppimisen lähtökohtina ja mahdollistajina. Näin ollen oppiminen on yhteisöllinen prosessi, jossa tietorakenteiden muuttaminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäristön kanssa. (Nevgi & Lindholm-Ylänne, 2009a, ss. 226–229; Niinistö & Granö, 2018, ss. 182–184) Sosiokulttuurisessa oppimisessa myös opettajalla on tärkeä rooli, sillä hän ikään kuin rakennustelineinä (scaffolding) tarjoaa tukea oppimisen suuntaamisessa kohti opiskelijan lähikehityksen vyöhykettä (Murtonen, 2017, ss. 27–28; Tynjälä, 1999, s. 49). Vygotskin lanseeraamalla käsitteellä lähikehityksen vyöhyke tarkoitetaan sellaisia taitoja, tietoja ja ymmärrystä, joihin oppija ei vielä kykene itsenäisesti vaan ainoastaan muiden tuen avulla. Kuitenkin oikeanlaisella ja oikea-aikaisella tuella hän saa vähitellen tarvittavat tiedot ja taidot ja kykenee itsenäisiin suorituksiin. (Lonka, 2015, ss. 74–75, 201; Tynjälä, 1999, ss. 48–49)
Tunteiden ja opiskeluilmapiirin rooli on merkittävä. Kuten Lonka (2015, s. 201) toteaa, lähikehityksen vyöhykkeellä toimiminen on herkkää. Vaikka oppijakeskeinen lähestymistapa asettaa oppijat toiminnan keskiöön, opettajalla on erittäin suuri rooli taustalla nimenomaan ilmapiirin luomisessa ja motivoinnissa. Oppimiseen houkuttelee avoin, rento ja turvallinen ilmapiiri, jossa oppija uskaltaa tehdä virheitä. Tällainen ilmapiiri syntyy sanoin nimenomaan vuorovaikutuksessa, kun opettaja luottaa oppijoihinsa ja antaa heille vastuuta ja valinnanvaraa. Myös kannustavan palautteen antaminen opiskelijalle on tärkeää. (Biggs ym., 2022, ss. 24–25, 36–47; ks. myös Alanne ym., 2021, ss. 8–9)
Myös tilannesidonnainen pedagogiikka korostaa ympäristön merkitystä oppimisessa. Sen lisäksi siinä on tärkeää oppimisen ongelma- ja tarvelähtöisyys. Oppimisympäristöllä on suuri merkitys, sillä se tarjoaa puitteet opitun soveltamiselle. Kuten muissakin sosiokonstruktivistisissa oppimiskäsityksissä myös tilannesidonnaisessa pedagogiikassa vuorovaikutus ja yhteisöllisyys ovat merkityksellisiä tiedonrakennusprosessissa. (Granö ym., 2018a, ss. 7–8; ks. myös Niinistö & Granö, 2018, ss. 182–183, 189)
Tiedon toistosta ymmärryksen rakentumiseen
Aiemmat sukupolvet ja joistakin vieraista kulttuureista tulevat muistavat ulkoa monia ”ritirampsuja”, kuten Jaakobin poikien nimet tai esimerkiksi laajoja sitaatteja Puškinin tuotannosta. Ne ovat behaviorististen oppimiskäsitysten tuloksia. Behavioristisissa oppimis- ja opettamiskäsityksissä oppiminen on toiminnan ulkoista muuttamista esimerkiksi erilaisin palkkioin. Tämä näkyy esimerkiksi siten, että opettaminen ja oppiminen nähdään tiedon siirtona, jossa oppiminen on sitä parempaa, mitä enemmän opetettua tietoa pystyy toistamaan kokeessa. (Haring, 2003, s. 40; ks. myös Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, ss. 195–199, 202–203) Biggs ym. (2022, ss. 17–24; ks. myös Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, ss. 202–203) tarkastelevat tällaista opettamista ja oppimista opettajalähtöisenä ja pintasuuntautuneena opiskelustrategiana, jota ei enää nykytutkimuksen valossa pidetä hedelmällisenä.
Kuten jo aiemmin mainittiin, konstruktivistisissa oppimiskäsityksissä oppija on aktiivisessa roolissa, ja Biggs ym. (2022, s. 19) toteavat, että tällainen oppiminen on myös varsin tehokasta, sillä tiedonrakentaminen muuttaa ajattelua. Voidaankin ajatella, että konstruktivistisia oppimiskäsityksiä sovellettaessa opettaja ei suunnittele opetustaan vaan ennen kaikkea oppimista.
Vaikka sosiokonstruktivistisissa oppimiskäsityksissä yhteistoiminnallisine tiedonmuodostusprosesseineen on paljon hyvää, opettajan ei ole kuitenkaan syytä hylätä kaikkia muita paradigmoja. Myös yksilölliselle tiedonrakentamiselle on paikkansa (Mykrä & Hätönen, 2008, ss. 69–75; ks. myös Lappalainen, 2017, ss. 205–207). Samoin jotkin toimintatavat tai asiat on vain opeteltava ulkoa (Biggs ym., 2022, s. 22). Esimerkiksi alakoulussa opetetaan edelleen, miten kymmenylitykset lasketaan matematiikassa, ja siellä pidetään vieraista kielistä sanakokeita. Kuten Biggs ym. (2022, s. 22) kirjoittavat, myös asian tarkoituksellinen mieleenpainaminen saattaa edistää syvällistä ymmärtämistä. Myös Haring (2003, ss. 46–47) toteaa, että opettaja voi käyttää opetuksessaan useaa lähestymistapaa, mikä palvelee hänen mukaansa kyseisessä tilanteessa parhaiten oppimista. Näin ollen opettajan on syytä tuntea erilaiset oppimiskäsitykset ja ymmärtää, miten niitä voi soveltaa oppimisessa.
Konstruktivististen oppimiskäsitysten heijastumista koulutuksen kentällä
Opetuksen ja oppimisen suunnittelussa lähtökohtana ovat useilla koulutusasteilla opetussuunnitelmat ja ammatillisessa koulutuksessa tutkintojen perusteet, jotka määrittelevät oppimistavoitteet etenkin oppimisen sisällön kannalta (esim. Mäki & Vanhanen-Nuutinen, 2022, ss. 8–9; OPH, n.d.). Ne voivat myös ottaa kantaa niihin menetelmiin, miten oppimistavoitteisiin päästään (ks. Haring, 2003, s. 57). Usein ne myös pohjautuvat johonkin oppimiskäsitykseen. Granö ym. (2018, s. 7) toteavatkin, että esimerkiksi ilmiöpohjainen opetussuunnitelma pohjautuu nimenomaan tilannesidonnaiseen pedagogiikkaan.
Nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelmassa lähdetään liikkeelle todellisista ilmiöistä, joita pyritään tarkastelemaan niiden esiintymiskonteksteissaan oppiainerajoja ylittäen. Ilmiöpohjaiseen oppimiseen liittyvät läheisesti myös esimerkiksi tutkiva ja ongelmaperusteinen sekä soveltava oppiminen. Samoin toiminnallisuus, jossa opitaan yhdessä tekemällä, yhdistyy hyvin selvästi oppijoiden aktiivisuutta korostaviin sosiokonstruktivistisiin oppimiskäsityksiin sekä Deweyn edustamaan pragmatismiin ja tekemällä oppimiseen. (Granö ym., 2018a, ss. 5, 7–10; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009a, s. 228) Nämä opetuksen suunnittelun lähtökohdat eivät ole vieraita ammatillisessa eivätkä korkeakouluopetuksessakaan (ks. Koramo ym., 2018, s. 36; Laukia, 2022, s. 24). Esimerkiksi tutkivaa oppimista hyödynnetään sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa (Lonka ym., 2009; Ritalahti, 2015) ja työelämäorientoitunutta projektioppimista sovelletaan ammatillisessa koulutuksessa (Upola, 2019).
Opetusmenetelmien valintaan vaikuttavat paitsi yleiset käsitykset oppimisesta myös alakohtaiset erot (Murtonen ym., 2022, s. 56). Kuten jo aiemmin mainittiin, konstruktivististen oppimiskäsitysten mukaan oppiminen tapahtuu nimenomaan rekonstruoimalla aiempaa tietopohjaa, ja siitä näkökulmasta on tärkeä selvittää opiskelijan olemassa olevaa tietämystä aiheesta. Asian selvittämiseen voidaan käyttää useita menetelmiä, joista osassa painopiste on yhteisessä vuorovaikutuksessa, ja metodeja voi luonnehtia sosiokonstruktivistisiksi. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi porinaryhmät, joissa opiskelijat keskustelevat muutaman henkilön ryhmissä jostakin kysymyksestä, tai anonyymi omien ajatusten jakaminen esimerkiksi Flinga-sovelluksen avulla (Lonka, 2015, ss. 61, 227–228; Kupias, 2007, ss. 49–51).
Opiskelijan yksilöllisistä tiedonmuodostusprosesseista lähteviä ja siten kognitiivisen konstruktivismin oppimiskäsityksistä ponnistavia alkudiagnosointimetodeja ovat vuorostaan esimerkiksi opettajan pitämä alkukoe ja orientoivat lukutehtävät, joiden yhtenä tavoitteena on saada opiskelijat pohtimaan omaa osaamistaan aiheesta. Ketjukirjoittaminen taas lähtee opiskelijan yksilöllisistä tiedonrakennusmekanismeista, mutta hyödyntää myös yhteistä vuorovaikutusta, sillä siinä kirjoitetaan lyhyesti omia käsityksiä opiskeltavasta asiasta ja annetaan paperi eteenpäin seuraaville kirjoittajille, jolloin käsityksistä syntyy kommentoitu ja jalostettu ketju. (Kupias, 2007, ss. 51–52, 54–57)
Uuden tiedon hankkimiseen soveltuvia menetelmiä on myös useita. Niitä ovat etenkin korkeakouluopetuksessa käytetyt lyhyehköjen yhdensuuntaisten luentojen ja aktivoivien pohdintatehtävien vuorottelu tai miniluennot (Lonka, 2015, ss. 60, 229; ks. myös Laukia, 2022, s. 21). Riippuen siitä, miten aktivointi tapahtuu, nojataan enemmän joko kognitiiviseen konstruktivismiin tai sosiokonstruktivismiin. Pohdintatehtävät voivat nimittäin olla omaan ajatteluun rohkaisevia kirjallisia tehtäviä tai vuorovaikutuksellista ajatusten testaamista ja omaan kokemusmaailmaan peilaamista (Kupias, 2007, s. 66; ks. myös Mykrä & Hätönen, 2008, ss. 27–29, 69–72). Muita uuden tiedon hankkimiseen yhteisöllisesti soveltuvia menetelmiä ovat esimerkiksi näyttelykävelyn järjestäminen ja erilaiset jaetut ryhmätyöt, joissa tehtävänä on nimenomaan rakentaa uutta tietopohjaa siten, että jokainen ryhmässä suorittaa oman osuutensa esimerkiksi haastattelemalla, havainnoimalla tai lukemalla ja raportoi oppimastaan muille. Näyttelykävelyssä opiskelijat työstävät pienryhmissä posteriesityksen, jonka jälkeen he katsovat kaikkien muiden posteriesitykset. (Kupias, 2007, ss. 66–72: ks. myös Biggs ym., 2022, ss. 165, 255)
Puhtaammin kognitiivisesta konstruktivismista lähteviä uuden tiedon hankintatehtäviä ovat erilaiset kirjoitustehtävät, kuten esimerkiksi oppimispäiväkirja, essee ja analyysityö, jotka tukevat oman osaamisen kehittymistä. Niitä käytetään edelleen paljon yliopisto-opetuksessa mutta myös esimerkiksi perusopetuksessa. (Lappalainen, 2017, ss. 205, 207; Niinistö & Granö, 2018, s. 187) Uudempia menetelmiä ovat blogikirjoittaminen, sähköisten portfolioiden työstäminen sekä verkkosivustojen laatiminen. Toki kaikkia kirjallisia töitä voi työstää myös yhteistoiminnallisesti. (Biggs ym., 2022, ss. 164–165) Lisäksi yliopisto-opetuksessa hyödynnetään opetusmenetelmänä yhteisöllistä kirjoittamista, jossa jokainen työstää omaa tekstiään samassa (fyysisessä tai virtuaalisessa) tilassa muiden kanssa. Kirjoittamista myös reflektoidaan yhdessä muiden kanssa. (Isosävi & Lindholm, 2023, ss. 132–133)
Sosiokulttuurisesta teoriasta ponnistavia uuden tiedon ja taidon hankkimiseen soveltuvia menetelmiä ovat sellaiset metodit, joissa vuorovaikutuksessa muiden kanssa harjoitellaan uutta asiaa ja sosiaalistutaan vähitellen asiantuntijaksi (Palonen ym., 2017, ss. 48–51, 54–56; ks. myös Virtanen ym., 2022, ss. 175–176). Tällainen metodi on esimerkiksi yliopiston kieliaineissa puhutun vuorovaikutuksen tutkimukseen johdattava datasessio, jossa eksperttien kanssa yhdessä tarkastellaan ja analysoidaan vuorovaikutusaineistoa (ks. Stevanovic & Weiste, 2015, ss. 80–82; 2018, ss. 22–23). Samaan periaatteeseen nojaavat esimerkiksi ammattikorkeakouluopetuksessa työelämäyhteistyössä syntyvät ja työelämän tarpeista kumpuavat työtehtävät, todelliset toimeksiannot ja yhteiskehittäminen oman alan tarpeita varten (Malkavaara & Vesterinen, 2022, s. 79; Virtanen ym., 2022, ss. 172, 180, 187). Tällaiset menetelmät voidaan nähdä myös osana tilannesidonnaista pedagogiikkaa, joka – kuten jo aiemmin tuli ilmi – korostaa oppimisen tilanteista merkitystä ja ongelmalähtöisyyttä. Myös esimerkiksi projekti- ja simulaatio-oppiminen ammentavat tilannesidonnaisesta pedagogiikasta (Jokela, 2018, s. 61; Rasi ym., 2018, ss. 17–19). Aivan tilannesidonnaisen pedagogiikan ytimessä ovat erilaiset taidekasvatuksen menetelmät sekä metodit, jossa oppija, ympäristö, materiaalit ja aistit muodostavat kokonaisuuden (Granö ym., 2018a, s. 9; ks. myös Jokela, 2018).
Oppimisympäristöjen rooli opetusmenetelmien hyödyntämisessä
Nykyinen perusasteen opetussuunnitelma korostaa myös sosiokonstruktivististen ja etenkin sosiokulttuuristen oppimiskäsitysten mukaisesti oppimisympäristön tärkeyttä oppimisessa. Oppimisympäristö käsittää paitsi fyysisen lähiympäristön ja teknologian avulla saavutettavan maailman mutta myös sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön, joka rakentuu yhteisen toiminnan tuloksena oppimisprosessissa. (Granö ym., 2018a, ss. 6–7; Rasi ym., 2018, ss. 18–19, 24) Oppimisympäristön merkitys tunnustetaan myös laajalti koko koulutuksen kentällä (ks. Granö ym., 2018b). Silti erilaisia oppimisympäristöjä voitaisiin hyödyntää laajemmin.
Oppimisympäristön voi nähdä toimivan oppimisen aktivoijana, joka jättää jäljen oppijaan. Oppimista saattaa siis tapahtua ihan missä tahansa ilman ajallisia tai paikkaan liittyviä rajoitteita. Se voi myös nojata voimakkaasti vaikkapa kehollisiin kokemuksiin. (Niinistö & Granö, 2018, ss. 183–185, 188; ks. myös Granö ym., 2018a) Kehollisuutta ja tilannesidonnaisuutta hyödynnetään oppimisessa esimerkiksi erilaisissa taideprojekteissa ja liveroolipeleissä (ks. Jokela, 2018; Kemppinen & Laakso, 2018). Jo pitkään opetuksessa on hyödynnetty pelillisyyttä ja leikillisyyttä etenkin lasten kanssa toimiessa mutta myös vaikkapa lääkäriopiskelijoiden vuorovaikutustaitojen kehittämisessä, ja esimerkiksi keväällä 2023 Helsingin yliopistossa hyödynnettiin nimistöntutkimuksen ja puheviestinnän opettamisessa seikkailullista joukkuepeliä (HY, 2023; Lonka, 2015, ss. 111–116; Seppänen, 2014).
Covid-19-pandemian johdosta etäopetukseen soveltuvat menetelmät ovat kehittyneet paljon (Laukia, 2022, ss. 24–25). On tullut uusia yhteisölliseen oppimiseen kannustavia digitaalisia välineitä ja alustoja (Biggs ym, 2022, s. 164; Sandström & Nevgi, 2021). Lisäksi robotiikan kehittyminen vaikuttaa myös opetusmenetelmiin (ks. Homan-Helenius & Aimo, 2018; Kurtti & Meriläinen, 2017). Granön ym. (2018, s. 7; ks. myös Haring, 2003, ss. 46, 55, 60) sanoin opettajan tehtävä onkin tarjota sellainen oppimisympäristö ja valita sellaiset menetelmät, jotka saavat aikaan kokonaisvaltaista opetussuunnitelman mukaista osaamista. Toisin sanoen tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin tulee olla linjassa toistensa kanssa (Biggs ym., 2022, ss. 12, 92–351; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009b).
Nykyiset opetussuunnitelmat ja tutkintojen perusteet tarjoavat periaatteessa varsin hyvät puitteet siihen, että oppija voi rakentaa syvällisen ymmärryksen eri ilmiöistä ja niiden välisistä suhteista. Kuitenkin kuten Keskitalo (2018, ss. 41–47) osoittaa artikkelissaan, koulujen opetussuunnitelmissa saattaa olla rakenteellisia ongelmia, ja se saattaa heijastaa esimerkiksi valtaväestön kulttuurisia ja sosiaalisia normeja, mikä näkyy etenkin piilo-opetussuunnitelmassa eli vallitsevissa käytänteissä ja hiljaisessa tiedossa. Tämä saattaa olla varsin ongelmallista etenkin heterogeenisessä ympäristössä toimittaessa. Opettajan ei ole syytä pitää yllä vanhoja haitallisia ja syrjiviä rakenteita, vaan hänen on tarpeen huolehtia siitä, että hänen hyödyntämänsä pedagogiset ratkaisut ovat fyysisesti, psyykkisesti, sosiaalisesti, asenteellisesti ja vuorovaikutuksellisesti esteettömiä ja saavutettavia (ks. Raudasoja, 2021a, ss. 20–23; ks. myös Honkanen ym., 2019, ss. 100–106).
Konstruktivististen menetelmien laajempi hyödyntäminen
Jo nyt konstruktivistisia menetelmiä käytetään laajasti eri koulutusasteilla. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että esimerkiksi oppimisympäristöjen kaikkiallisuuden hyödyntäminen kasvaa entisestään (ks. Raudasoja, 2021b, s. 6; Sandström & Nevgi, 2021). Hybridiopetus, jossa osa opiskelee paikan päällä, osa samanaikaisesti verkossa ja osa aikaansitomattomasti verkossa, tuonee uusia haasteita siihen, miten yhteisöllistä tiedonrakentamista pystytään tulevaisuudessa kehittämään (ks. Kullaslahti ym., 2023). Vanhoja menetelmiä joutunee muokkaamaan, jotta oppimisen moniaikaisuus ja -paikkaisuus eivät muutu esteiksi. Esimerkiksi vertaisopettaminen ja käänteinen oppiminen muuttunevat yhä suositummiksi eri koulutusasteilla (ks. Alanne ym., 2021, s. 16; Malkavaara & Vesterinen, 2022, s. 79; Puputti, 2017; Toivola, 2019, ss. 102–103). Kuten Toivola (2019, s. 101) kiteyttää, käänteisessä oppimisessa opiskelijoita houkutellaan yhteisölliseen oppimiseen ja olemaan merkityksellisiä toinen toistensa oppimisprosesseissa.
Kuten tässä artikkelissa esitellystä opetusmenetelmien kirjosta voi päätellä, opettajat nojaavat pitkälti konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin suunnitellessaan oppimisprosesseja. Harkintaa vaaditaan siihen, mitä opiskelijoilta edellytetään ulkoa opittavaksi. Esimerkiksi kieltä opittaessa rakenteita ja kielioppisääntöjä voi jäädä mieleen ilman aktiivista mieleenpainamistyötä, kun kuunnellaan mieleisiä lauluja tai katsellaan itseä kiinnostavia YouTube-videoita. Virtuaalisten sovellusten, alustojen ja pelien tarjoamisssa mahdollisuuksissa yhteiseen tiedonrakentumiseen vain taivas on rajana. Teknologian kehitys, kuten esimerkiksi tekoäly, tuonee uusia oppimismahdollisuuksia ja -menetelmiä, mutta myös eettisiä haasteita (ks. Malkavaara & Vesterinen, 2022, ss. 75, 79; ks. myös UEF, 2023).
Vaikka opettaja voi suunnitella oppimisen mahdollistamista varsin paljon etukäteen, on kuitenkin muistettava, että tärkeää on myös reflektiivisyys. Opettajan tulee siis peilata onnistumisiaan ja epäonnistumisiaan ja muuttaa oppimisen suunnittelua sen perusteella yhä laadukkaammaksi. (Biggs ym., 2022, ss. 43–50, 55–58) Reflektiivisyyden korostamisessa näkyy myös konstruktivismin pääajatus: opettaja luo uusia opettamisen tapoja aiempaan tukeutuen ja sitä aktiivisesti kehittäen.
Pohdinta
Tässä artikkelissa käsiteltiin opetuksen – tai itse asiassa nykykäsityksen mukaisesti oppimisen – suunnittelua. Kuten opetus- ja oppimiskäsityksiä tarkasteltaessa huomattiin, laadukkaan oppimisen nähdään pitkälti syntyvän vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäriston kanssa sen pohjalle, mitä oppija jo tietää aiheesta. Kun oppimisen lähtökohtana on jo olemassa oleva tietämys, opettajan rooli on varsin merkittävä, sillä olemassa olevan tiedon muuttaminen saattaa olla pitkäkestoinen prosessi. Arkitiedon valossa voimme huomata, kuinka vaikeaa meidän ihmisten on päästä irti virheellisistä käsityksistämme.
Ympäristöllä ja vuorovaikutuksella on siis merkittävä rooli oppimisessa ja sen suunnittelussa. Kuitenkin esimerkiksi introverttejä tai ujoja jatkuva verbaalinen vuorovaikutus tai vaihtuvat oppimisympäristöt saattavat kuormittaa. Tässä opettajan rooli on tärkeä. Opettajan on hyvä tuntea oppijansa hyvin ja osata lukea, tukea ja kannustaa heitä ilmiöiden syvälliseen ymmärtämiseen. Jos esimerkiksi jatkuva vuorovaikutus uuvuttaa eikä tue tätä tavoitetta, opettajan pitää osata suunnitella oppimista siten, että hän tarjoaa rauhallisempaa ympäristöä. Opettaja on siis eräänlainen oppimisen taustavaikuttaja, jonka tärkeää työtä oppija ei välttämättä edes huomaa.
Palataan vielä alun esimerkkitapaukseen Venäjän keisareista ja heidän roolistaan Venäjän yhteiskunnassa ja maailmanpolitiikassa. Voidaan kiteyttää, että nykyään konstruktivististen oppimiskäsitysten mukaisesti tavoitteena olisi juuri oppia, mikä merkitys hallitsijoilla oli Venäjän keisarikunnan kehittymisessä ja ajautumisessa kohti vallankumouksia. Kuitenkin jos tässä oppimistavoitteessa opiskelijaa auttaa vaikkapa muistisääntö ”bANAANi”, joka kertoo Aleksanterien ja Nikolaiden järjestyksen, myös ulkoa oppimisella on paikkansa. Opettajan onkin tärkeää osoittaa, miksi juuri tätä kysymystä kannattaa tarkastella, ja auttaa löytämään ehkä henkilökohtainenkin suhde aiheeseen.
Abstract
Constructivist approaches to learning to support the design of quality learning
This article discusses the role of constructivism in designing quality learning. In particular, the paper examines how constructivist approaches to learning affect the design of learning processes. In the constructivist approach to learning, the learner plays an active role. Such learning is also seen as effective, as knowledge construction influences thinking.
In the constructivist approach to learning, the teacher does not plan their teaching, but learning. The teacher’s role is to support, encourage, motivate and create an atmosphere conducive to learning. Constructivism encompasses a wide range of learning theories and orientations and can be seen as an umbrella term. Teachers may base their methods on socio-constructivist, socio-cultural or cognitive constructivist concepts of learning. Socio-constructivist methods are for instance syndicate groups, gallery walks and collaborative authoring. Socio-cultural learning is reflected, for example, in authentic problems that students solve together. Written tasks such as essays and learning diaries are more clearly based on cognitive constructivism.
Constructivist methods are already widely used at different levels of education. However, it seems that the role of ubiquitous learning environments will grow, and the old learning methods need to be modified to avoid time and place barriers to learning processes. While teachers can plan ahead a lot to enable learning, it is important to remember that reflection is also crucial. Reflection also underlines the main idea of constructivism: the teacher enhances learning processes by (re)constructing them on the basis of reflection.
Kirjoittaja
Hanna Laitinen on FT venäjän kielestä, tutkija ja tuntiopettaja, keskustelunanalyytikko ja vuorovaikutuslingvisti. Lukuvuonna 2022–2023 hän opiskeli Hämeen ammattikorkeakoulussa ja suoritti ammatillisen opettajan tutkinnon.
Lähteet
Alanne, J., Isoviita, C., Karjalainen, J. & Leppänen, V. (2021). Täältä tulevaisuuteen: Toimivia materiaaleja ja käytänteitä tulevaisuuskasvatuksen ja työelämätaitojen opetukseen peruskoulussa. Helsingin kaupunki. Haettu 5.6.2023 osoitteesta https://helsinkioppii.hel.fi/content/uploads/2021/12/taalta_tulevaisuuteen.pdf
Biggs, J., Tang, C. & Kennedy, G. (2022). Teaching for quality learning at university (5., uudistettu painos). Open University Press.
Granö, P., Hiltunen, M. & Jokela, T. (2018a). Johdanto oppimisen tilanteisiin ja paikkoihin. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 5–13). Lapland University Press. Lauda. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Granö, P., Hiltunen, M. & Jokela, T. (toim.). (2018b). Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina. Lapland University Press. Lauda. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Haring, M. (2003). Esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajattelun kohtaaminen (Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 93) [väitöskirja, Joensuun yliopisto]. eRepo. http://urn.fi/URN:ISBN:952-458-372-0
Homan-Helenius, P. & Aimo, A. (2018). Lääkehoidon ohjausta lapsille humanoidirobotti Naon avulla. HAMK Unlimited Professional, 17.12.2018. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111690495
Honkanen, E., Kangasaho, M. & Nuutila, L. (2019). Erityisen tuen muodot ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa. Teoksessa H. Kotila (toim.), Ammatilliseksi opettajaksi (ss. 100–109). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202001081564
HY (2.5.2023). Uudella kurssilla saa seikkailullisessa joukkuepelissä opintopisteitä. Helsingin yliopisto. Haettu 15.5.2023 osoitteesta https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus/uudella-kurssilla-saa-seikkailullisessa-joukkuepelissa-opintopisteita
Isosävi, J. & Lindholm, C. (2023). Yhteisöllisen kirjoittamisen opas. Art House.
Jokela, T. (2018). Suhteessa talveen. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 53–81). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Kemppinen, L. & Laakso, M. (2018). Pedagogisen roolipelin maailmoissa. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 161–178). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Keskitalo, P. (2018). Saamelainen aika- ja paikkakäsitys pedagogisissa järjestelyissä. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 35–50). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Koramo, M., Brauer, S. & Jauhola, L. (2018). Digitalisaatio ammatillisessa koulutuksessa. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/191033_digitalisaatio_ammatillisessa_koulutuksessa.pdf
Kullaslahti, J., Tuukkanen, T. & Niemelä, E. (2023). Läsnäolo ja vuorovaikutus asiantuntijaverkoston hybridityöskentelyssä. HAMK Unlimited Professional, 26.5.2023. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2023052547858
Kupias, P. (2007). Kouluttajana kehittyminen. Helsinki University Press.
Kurtti, J. & Meriläinen, R. (2017). Havaintoja osaamisen rakentumisesta ja tulevaisuuden osaamistarpeista terveysalalla. HAMK Unlimited Scientific, 29.10.2017. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111991836
Lappalainen, M. (2017). Linjakkaasti laatuun – arviointi ja palaute oppimisen ja opetuksen tukena. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 196–224). Vastapaino.
Laukia, J. (2022). Korkeakoulupedagogiikkaa yhdistäviä tekijöitä. Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (ss. 16–29). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022090156974
Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.
Lonka, K., Pyhältö, K. & Lipponen, L. (2009). Tutkimalla oppiminen – tutkiva oppiminen yliopistossa. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (ss. 254–261). WSOYPro.
Malkavaara, M. & Vesterinen, O. (2022). Tulevaisuuden teknologiat ja eettisyys – kumpi on haastajan paikalla? Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (ss. 74–87). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022090156974
Murtonen, M. (2017). Yliopisto-opetuksen tavoitteena korkeatasoinen oppiminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 17–39). Vastapaino.
Murtonen, M., Alaniska, H., Hirsto, L., Ilola, H., Maikkola, M., Nokelainen, P. & Postareff, L. (2022). Yliopisto- ja ammattikorkeakoulupedagogiikasta korkeakoulupedagogiikkaan. Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (ss. 47–60). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022090156974
Mykrä, T. & Hätönen, H. (toim.). (2008). Opas opetusmenetelmistä. Educa-instituutti Oy.
Mäki, K. & Vanhanen-Nuutinen, L. (2022). Korkeakoulupedagogiikan mosaiikki. Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (ss. 8–13). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022090156974
Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2009a). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (ss. 194–236). WSOYPro.
Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2009b). Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (ss. 138–155). WSOYPro.
Niinistö, H. & Granö, P. (2018). Tilannesidonnainen oppiminen lapsen kokemana. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 181–201). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
OPH (n.d.). Kasvatus, koulutus ja tutkinnot. Opetushallitus. Haettu 2.6.2023 osoitteesta https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot
Palonen, T., Lehtinen, E. & Hakkarainen, K. (2017). Asiantuntijuuden kehittyminen ja tieteenalan jäseneksi kasvaminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 40–62). Vastapaino.
Puputti, T. (2017). Opiskelijat vertaisopettajina: Opetusvideoita ja sulautuvaa oppimista tiedonhankinnan kurssilla. Signum, 50(4), 10–14. https://doi.org/10.25033/sig.69196
Rasi, P., Keskitalo, T., Vuojärvi, H., Kangas, M., Ruokamo, H. & Siklander, P. (2018). Oppimisympäristöt, tosielämä ja teknologia. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.), Suhteessa maailmaan: Ympäristöt oppimisen avaajina (ss. 17–33). Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6
Raudasoja, A. (2021a). Inklusiivinen ammatillinen koulutus. Teoksessa A. Raudasoja (toim.), Ammatilliset opettajat tulevaisuuden rakentajina (ss. 18–27). Hämeen ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-784-834-3
Raudasoja, A. (2021b). Johdanto. Teoksessa A. Raudasoja (toim.), Ammatilliset opettajat tulevaisuuden rakentajina (ss. 5–6). Hämeen ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-784-834-3
Ritalahti, J. (2015). Inquiry learning in tourism: Haaga-Helia Porvoo campus. Teoksessa P. J. Sheldon & C. H. C. Hsu (toim.), Tourism education: Global issues and trends (ss. 135–151). Emerald Publishing.
Sandström, N. & Nevgi, A. (toim.). (2021). Digirikastetut oppimismaisemat: Opas kampusten oppimisympäristöjen uudistamiseen. Helsingin yliopisto. https://digirikastetut.fi
Seppänen, A. (2014). Vuorovaikutusta oppii harjoittelemalla. Lääkärilehti, 6. https://www.laakarilehti.fi/ajassa/ajankohtaista/vuorovaikutusta-oppii-8232-harjoittelemalla/
Stevanovic, M. & Weiste, E. (2015). Keskustelunanalyysin opettamisesta. Teoksessa Esseitä tieteenalakohtaisesta opetuksesta vuosilta 2013–2015 (ss. 72–86). Helsingin yliopisto.
Stevanovic, M. & Weiste, E. (2018). Osallistumisen ja samanmielisyyden jännittyneisyys keskustelunanalyyttisessä datasessiossa. Yliopistopedagogiikka, 25(1), 20–33.
Toivola, M. (2019). Käänteinen oppiminen – Kääntyykö koulutyö päälaelleen? Teoksessa T. Tossavainen & M. Löytönen (toim.), Sähköistyvä koulu: Oppiminen ja oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä (ss. 98–116). Suomen tietokirjailijat ry. Haettu 5.6.2023 osoitteesta https://www.suomentietokirjailijat.fi/media/julkaisut/verkkoon_sahkoistyva_koulu_2019_final_.pdf
Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammi.
UEF (16.2.2023). Itä-Suomen yliopisto kannustaa opettajiaan tekoälysovellusten käyttöön. Itä-Suomen yliopisto. Haettu 15.5.2023 osoitteesta https://www.uef.fi/fi/artikkeli/ita-suomen-yliopisto-kannustaa-opettajiaan-tekoalysovellusten-kayttoon
Upola, S. (2019). Työelämäorientoitunut projektioppiminen ammatillisen koulutuksen kontekstissa (Acta Universitatis Lapponiensis 385) [väitöskirja, Lapin yliopisto]. Lauda. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63628
Virtanen, A., Tynjälä, P., Virolainen, M. & Heikkinen, H. L. T. (2022). Opiskelijan oppiminen työelämäyhteistyössä – pedagoginen näkökulma. Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (ss. 172–191). Haaga-Helia. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022090156974
