Koulutusjärjestelmän haasteet kestävän ja regeneratiivisen kehityksen näkökulmista

Suomen koulutusjärjestelmä on kehittynyt vastaamaan yksilöiden ja yhteiskunnan tarpeisiin. Moniulotteiset globaalit kysymykset ja kestävän kehityksen näkökulmat (mm. Agenda 2030) tuovat kuitenkin haasteita, joihin sekä yhteiskunnan että koulutusjärjestelmän tulisi pystyä vastaamaan.

Kestävä kehitys tarkoittaa kehitystä, joka turvaa nykyisille ja tuleville sukupolville hyvät elämisen mahdollisuudet. Kestävää kehitystä on viime vuosiin saakka lähestytty monilta osin ihmiskeskeisenä ja talouskeskeisenä ongelmana. (Aho & Laihonen, 2015). Regeneratiivinen (l. palauttava) kehitys asettaa astetta kovemman haasteen: sen mukaan kestävän kehityksen ratkaisut lähinnä toistavat tai pyrkivät säilyttämään olemassa olevaa. Tämä ei kuitenkaan riitä: tarvitaan toimia, jotka kehittävät ja parantavat ihmisten ja luonnon terveyttä ja hyvinvointia kokonaisuutena (Pedersen & Jenkin, 2014) siten, että tuleville sukupolville jätetään parempi maailma kuin missä edellinen sukupolvi eli.

Koulutusjärjestelmässä kestävästä kehityksestä on otettu huomioon lähinnä ekologiset ja taloudelliset ulottuvuudet (esim. Opetushallitus, 2023). Lisäksi kulttuurisen ja sosiaalisen kestävyyden ulottuvuuksiin on pyritty vaikuttamaan mm. kieli- ja kulttuuritietoisuutta kehittävillä hankkeilla. Vaikka tämän kaltaiset toimenpiteet vastaavat osittain yhteiskunnan oikeudenmukaisuuden, yhdenvertaisuuden ja hyvinvoinnin kehittämisen tarpeisiin, osoittavat muun muassa yhteiskunnasta syrjäytyneiden nuorten määrä (Pyykkönen, 2023) ja nuorten kokemat mielenterveysongelmat (THL, 2022), että paljon on vielä tehtävää.

Artikkelissa tarkastelemme näitä haasteita ja pohdimme, miten koulutus kykenee vastaamaan kestävän ja regeneratiivisen kehityksen haasteisiin. Pohdimme myös koulutuksen transformatiivista, eli muutokseen pyrkivää, tehtävää ja sen potentiaalia valmistaa tulevia sukupolvia kohtaamaan monimutkaisia globaaleja kysymyksiä. Tavoitteenamme on tarjota näkemyksellinen katsaus siihen, miten koulutus voi toimia avainasemassa kestävän kehityksen haasteiden voittamisessa ja muovata parempaa tulevaisuutta kaikille.

Koulutuksen tehtäväkenttä

Koulutusjärjestelmän tehtävänä on Suomen lakien asettamien tavoitteiden lisäksi nähty perinteisesti sen neljä yhteiskunnallista tehtävää tai funktiota. Nämä ovat 1) kvalifiointi eli osaamisen tuottaminen, 2) valikointi eli yksilöiden asettaminen tehtäviin yhteiskunnassa, 3) integrointi eli yhteiskunnan vakauden ja eheyden turvaaminen, kun uudet sukupolvet omaksuvat yhteisön ajattelu- ja toimintatavat, ja 4) varastointi eli kyseisellä hetkellä tarpeettoman työvoiman sitominen koulutukseen. (Antikainen ym., 2021)

Suomessa nämä tehtävät on nähty tärkeinä koulutuspolitiikkaa ohjailevina toimintoina. Tätä näkökulmaa saattaa kuitenkin kritisoida kestävän kehityksen ja yksilön näkökulman huomiotta jättämisestä: yhteiskunnan osallistuvaksi jäseneksi kasvaminen kuvataan lähinnä olemassa olevien ajattelu- ja toimintatapojen omaksumisena – yksilöä ei niinkään nähdä yhteiskunnan ja toimintatapojen uudistajana.

Lisänäkökulma koulutuksen tarkoitukseen nousee kasvatusfilosofisesta ajattelusta. Ozmon ja Craver (2003) nostavat koulutuksen tarkoitukseksi käytännön demokratian: oppiminen auttaa ihmisiä sopeutumaan ympäristön muutoksiin, etsimään ratkaisuja nykymaailman ongelmiin ja auttaa heitä kasvamaan ihmisiksi, jotka ovat kiinnostuneita edistämään kasvua, niin toisille kuin itselleenkin. (Ozmon & Craver, 2003, ss. 147–148)

Demokraattisessa ympäristössä koulutuksen tehtävä on siis rohkaista yksilöä ottamaan osaa yhteiseen päätöksentekoon ja siten osallistua olemassa olevan yhteiskunnan muuttamiseen. Koulutuksen merkityksen yhteiskunnallisen muutoksen agenttina esitti jo vuonna 1970 Paulo Freire, jonka mukaan maailman muuttaminen ei ole vain harvojen etuoikeus, vaan kuuluu jokaiselle (Freire, 2005). Tämän, ns. transformatiivisen koulutuksen merkitystä on pohtinut myös Mezirow, joka toteaa, että “kulttuurinen kaanon, yhteiskunnalliset rakenteet, ideologiat ja uskomukset itsestämme – ja niitä tukevat käytännöt – yhdessä edistävät tottelevaisuutta ja estävät vastuullisen toimijuuden kehittymistä” (Mezirow, 2000, s. 8). Tämä ajattelutapa käy yksiin myös sosiokulttuurisen ihmiskäsityksen kanssa, jossa yksilön nähdään kasvavan osaksi yhteisöä mutta myös muuttavan sitä omalla toiminnallaan (Susimetsä & Lemechkova-Toivonen, 2023).

Koulutuksen transformatiivinen tehtävä on saanut viime aikoina yhä enemmän huomiota myös Suomessa. Arbeiter ja Bučar esittelevät aihetta Unescon uudistavan kasvatuksen näkökulmasta ja näkevät transformatiivisen koulutuksen keinona rakentaa oikeudenmukaisempi, osallistavampi ja kestävämpi tulevaisuus (Arbeiter & Bučar, 2021, ss. 8–9). He löytävät transformatiivisesta koulutuksesta useita erilaisia muotoja ja arvotaustoja, joista monelle ovat yhteistä ihmisoikeudet, tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus. Useimmissa on mukana myös alkuperäinen ajatus aktiivisten ja muutokseen pyrkivien oppijoiden kasvattamisesta (Arbeiter & Bučar, 2021, ss. 19–20).

Tästä näkökulmasta katsottuna transformatiivisen oppimisen tehtävänä ja tavoitteena voi siis ymmärtää olevan ajattelutavan uudistumisen. Tällöin tavoitteena on kestävän ja regeneratiivisen kehityksen mukaisesti aineellisen ja aineettoman elämänpiirin ennallistaminen ja edelleen kehittäminen.

Nykytilanteen haasteet

Taloustilanteen kiristyminen näkyy poliittisessa päätöksenteossa koulutuksen tehostamisena ja vahvana työelämäohjauksena. Osaamisen ennakointifoorumin (OEF) mukaan koulutuksen keskeisimpiä haasteita tulee olemaan työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaaminen (OPH, 2019). Koulutuksen kentällä tämä tarkoittaa tehokkaampaa opintojen läpäisyä ja laajempaa muunto- ja täydennyskoulutuksen tarjontaa. Sen sijaan, että koulutuksella tuettaisiin yksilön henkilökohtaista kasvua tai yhteisöllisyyttä, se muuttuu entistä suorituskeskeisemmäksi ja sen merkitys taloudellisen vakavaraisuuden ja kasvun väylänä korostuu.

Tehokkuutta painottavassa maailmassa opiskelijoilta ja työntekijöiltä vaaditaan itseohjautuvuutta, jatkuvaa osaamisen kehittämistä, moniosaajuutta, tehokkuutta ja tuottavuutta (Jalonen ym., 2019). Tällaiset päämäärätietoiset ja itseohjautuvat opiskelijat menestyvät yhteiskunnassa, mutta tämä ajattelutapa ei kuitenkaan ole ongelmaton: Silvennoinen, Kinnari ja Laalo (2021) näkevät, että Euroopan unionin elinikäisen oppimisen avaintaidot – jotka on Suomessa tuotu vahvasti opetussuunnitelmiin – ovat niin vaativia, että ne saattavat rampauttaa ja heikentää yksilön itsetuntoa; ne ovat yhden koon malli, joka ei ota huomioon esimerkiksi eri yhteiskuntaluokkien ihmisten voimavaroja ja mahdollisuuksia. Yhteiskunnan ulkopuolelle jääneiden lukumäärä on vaarassa kasvaa entisestään (Gebhard & Löytömäki, 2020).

Ågren ja Kallio (2023) toteavat, että sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta katsottuna niin sanotun työmarkkinakansalaisuuden näkökulma on monelle nuorelle liian kapea ja raskas sosiaalisen osallistumisen malli, ja se syö aikaa nuoren elämän arvokkailta alueilta. Tutkijat katsovat, että tilannetta ei voi ratkaista kehittämällä nuorten kykyä tai taitoja toimia työmarkkinavetoisessa yhteiskunnassa, vaan yhteiskunnallisella tasolla täytyy tehdä uudenlaisia ratkaisuja. Tavoitteena tulisikin olla nuorten hyvinvointi eikä tehokas työelämään integrointi. Yhteiskuntaan osallistumista ei voida määrätä ulkoa käsin, vaan yhteiskunnan täytyy taata yksilölle tilanne, jossa tämä tuntee itsensä merkitykselliseksi ja näkee itsellään olevan paikan yhteiskunnassa. (Ågren & Kallio, 2023)

Työmarkkinanäkökulman ja sosiaalisten arvojen ristiriidan on nähty selittävän myös nuorten kokemia mielenterveysongelmia. THL:n (2022) selvityksen mukaan noin 20–25 prosenttia nuorista kärsii jonkintasoisista mielenterveyden ongelmista ja vakavia ja toistuvia itsemurha-ajatuksia on noin 10–15 prosentilla nuorista. Nuorten mielenterveysongelmien lisääntymisen syinä nähdään nuorten kasvanut vastuu opinnoistaan ja oman tulevaisuutensa suunnittelusta (TAYS, 2020) sekä ylipäätään yksilökeskeisyys, yhteiskunnan asettamat paineet ja epävarmuus tulevaisuudesta (Dufva & Rekola, 2023, s. 28).

Näiden näkökulmien puolesta on selvää, että regeneratiivisen ja kestävän kehityksen näkökulmista katsottuna emme voi nostaa taloudellisia arvoja muiden arvojen yläpuolelle.

Koulutuksen tarjoamat ratkaisut

Kuten yllä todettiin, koulutuksen transformatiivinen, yhteiskuntaa muuttava, tehtävä on noussut koulutusajattelussa viime vuosina vahvemmin esiin. Kenties merkittävin syy tähän on paremmin tiedostetut kestävän ja regeneratiivisen kehityksen globaalit haasteet.

Kestävä kehitys on systeeminen kokonaisuus, joka pitää sisällään ekologiset, sosiaaliset, taloudelliset ja kulttuuriset ulottuvuudet (World Commission on Environment and Development, 1987), ja niille on asetettu 17 toiminnallista alatavoitetta (YK, 2015). Salonen & Bardy (2015) esittävät ekososiaalisen sivistyskäsityksen mukaan ihmisarvon jakamattomuutta ja ihmisen tavoitteeksi inhimillisen kasvun, jossa vastuullisuus, kohtuullisuus ja ihmistenvälisyys sisäistettynä johtaa henkiseen kasvuun, jolloin toimijuuden tavoitteeksi nousee hyvä elämä yhden maapallon rajoissa.

Regeneratiivinen kehitys nostaa tavoitteet korkeammalle kuin perinteinen kestävä kehitys. Se vaatii todellista yhteiskunnan transformaatiota siten, että ihmiskunta ja ympäröivä luonto eläisivät harmoniassa keskenään. Kun kestävä kehitys keskittyy resurssien hallintaan ja nykytilan säilyttämiseen, regeneratiivinen kehitys pyrkii palauttamaan ja rikastamaan ekosysteemejä sekä vahvistamaan niiden sopeutumiskykyä. Tämä kehitysmalli etenee neljällä tasolla: 1) operatiivinen taso: materiaalien ja energian käytön tehokkuus, 2) ylläpitävä taso: elinmahdollisuuksien säilyttäminen ympäristön muutosten keskellä, 3) kehittävä taso: ihmisten ja ympäristön yhteistoiminnan edistäminen, ja 4) regeneratiivinen taso: ekosysteemien palauttaminen ja rikastaminen sekä niiden selviytymiskyvyn vahvistaminen. (Mang & Haggard, 2016)

Koulutuksessa kestävä ja regeneratiivinen kehitys – ja näihin liittyvä osaaminen – voidaan ottaa huomioon eri tavoilla. Marouli (2021) toteaa, että luova ajattelu vahvistuu rakastavassa ja kunnioittavassa ympäristössä, ja opiskelijat voimaantuvat demokraattisessa ja dialogisessa oppimisympäristössä. Opetuksen tulisi myös herättää opiskelijoiden sosiologinen mielikuvitus, koskettaa heidän mieltään ja tunteitaan. Marouli näkee, että tämä vahvistaisi opiskelijoiden kasvua aktiivisiksi, välittäviksi kansalaisiksi. Freiren tavoin hän korostaa todellisen elämän kokemuksia ja ongelmanratkaisua pedagogisissa ratkaisuissa sekä kollektiivista toimintaa, joka vähentää kilpailuasetelmaa. (Marouli, 2021, s. 12)

OECD:n tavoitelauseissa sama teema nousee esiin sosiaalisen innovaation termin kautta: sosiaalinen innovaatio viittaa prosesseihin ja ratkaisuihin, joiden avulla kehitetään yksilöiden ja yhteisöjen hyvinvointia ja tämän kautta etsitään kestävän kehityksen ratkaisuja muun muassa ilmastonmuutokseen, tasa-arvotyöhön ja köyhyyden torjumiseen (OECD, 2021). Yksilöllisen ja yhteisöllisen sosiaalisen innovaation onnistumiseksi institutionaalisen ja ihmistenvälisen luottamuksen lisäksi vaaditaan hyvinvointia, solidaarisuutta ja syrjimättömyyttä (OECD, 2021, s. 28).

Avaamme seuraavassa erilaisia tämän hetken näkökulmia ja koulutuksen keinoja, joilla tässä artikkelissa esitettyihin haasteisiin on koetettu vastata ja joihin tulisi kiinnittää enemmän huomiota koko koulutuksen kentällä samalla, kun ajattelua ja toimenpiteitä kehitetään edelleen uuden tiedon ja ymmärryksen valossa.

Globaalikasvatus on käsite, jota on kehitelty eri tahoilla jo pitkään. Unesco (2015) julkaisi oppaan transformatiivisesta globaalista kansalaiskasvatuksesta, erityisesti kestävän kehityksen näkökulmasta, ja määritti sille kolme keskeistä käsiteulottuvuutta:

• Kognitiivinen: Kyky hankkia tietoa ja ymmärrystä sekä kehittää kriittistä ajattelua maailmanlaajuisista, alueellisista, kansallisista ja paikallisista kysymyksistä sekä eri maiden ja väestöjen välisistä yhteyksistä ja riippuvuussuhteista.
• Sosioemotionaalinen: Tunne siitä, että kuuluu yhteiseen ihmiskuntaan, jakaa arvoja ja vastuita, kokee empatiaa, solidaarisuutta sekä kunnioittaa erilaisuutta ja moninaisuutta.
• Käyttäytyminen: Toimii tehokkaasti ja vastuullisesti paikallisella, kansallisella ja maailmanlaajuisella tasolla rauhanomaisemman ja kestävämmän maailman puolesta.

Julkaistussa oppaassa annetaan ohjenuoria ja vinkkejä niin opetussuunnitelmille kuin opetuksen sisällöille esikoulusta keskiasteen koulutuksen tarpeisiin. Keskeinen sanoma oppaassa on, että kullekin osa-alueelle pitäisi antaa yhtäläinen painoarvo; tietosisältöjen opetus ei yksinään riitä.

Yrittäjyyskasvatus on nostanut esille yrittäjyyden paitsi tavoiteltavana yhteiskunnallisena toimintana, myös menetelmällisenä ratkaisuna, tapana toimia. Suomessa siitä alettiin puhua enemmän 1990-luvulla. Yrittäjyyskasvatuksen edelläkävijänäkin Suomessa tunnettu Paula Kyrö näkee (2006, s. 180), että yhteiskunnallisen kehityksen seuraavassa vaiheessa ekologisuuden ja paikallisuuden ehdot nousevat talouden ja myös yrittäjyyden perustaksi. Kestävän kehityksen tavoitteet synnyttävät siis liiketaloudellisia mahdollisuuksia ja taloudellista toimeliaisuutta. Yrittäjyyskasvatuksen perinteinen rinnastus koviin arvoihin on aktiivisen kriittisen keskustelun kohteena. Tämän keskustelun myötä ajatteluun on viime vuosina alettu sisällyttää muun muassa inklusiivisempaa ajattelua ja kestävän kehityksen sisältöjä. (Ilonen ym., 2023, ss. 20–21)

Mediakasvatuksen avulla vahvistetaan yksilön mediaosaamista ja mediaympäristön kokonaisvaltaista ymmärrystä. Se edistää kriittistä informaatiolukutaitoa. Esimerkiksi kyky tunnistaa dis-, mis- ja malinformaatiota suojaa yksilöä kielteiseltä informaatiovaikuttamiselta. Tämä mahdollistaa aktiivisen, yhteisöllisen ja vastuullisen toiminnan erilaisissa mediaympäristöissä. Mediakasvatuksen perusarvoja ovat ihmisarvo ja oikeus yhteiskuntaan osallistumiseen (Kanerva, Lahtinen & Oksanen-Särelä, 2022). Siten se on osa demokraattisen yhteiskunnan yhteistoiminnan ja päätöksenteon perusedellytyksistä.

Demokratiakasvatus on erityisesti Euroopassa esiin noussut ajatussuunta, jota on edistetty Euroopan Unionin yhteisillä toimilla. Euroopan neuvosto (2016) määrittelee kaksikymmentä demokraattisen kulttuurin kompetenssia, jotka jaetaan neljään ryhmään: arvot, asenteet ja taidot sekä tiedot ja kriittinen ymmärrys. Vaikka sisällöllisesti demokratiakasvatuksella on paljon yhteistä globaalikasvatuksen kanssa, demokratiakasvatuksen keskeinen tarkoitus on varjella demokraattisen yhteiskunnan perusarvoja ja vahvistaa aktiivista kansalaisuutta, yhteiskunnallista tietoisuutta, ihmisoikeuksia ja kriittistä ajattelua.

Johtopäätöksiä

Artikkelissa on käsitelty kestävän ja regeneratiivisen kehityksen haasteita, joita yhteiskunnalla ja koulutusjärjestelmällä on ratkaistavanaan. Samoin on esitetty erilaisia näkökulmia siihen, miten niitä voitaisiin ratkaista tai lieventää erilaisilla opetusta koskevilla sisällöillä, näkökulmilla tai lähestymistavoilla.

Yleisesti ottaen eri lähestymistavoissa korostuu tarve yhdenvertaiselle ja osallisuutta tukevalle yhteiskunnalle – ympäristölle, jossa ihmiset kohtelevat toisiaan tasa-arvoisesti, kunnioittavat erilaisuutta ja kuuntelevat toisiaan. Koulutuksen tavoite ei voi olla vain ihmisten lokerointi tuottaviin tehtäviin, vaan tärkeätä on myös rohkaista jokaista ihmistä ottamaan osaa yhteiseen keskusteluun ja yhteiskunnan kehittämiseen. Tällaisessa kulttuurissa yksilöt ja ryhmät tuntevat olonsa turvalliseksi ilmaista ideoitaan ja mielipiteitään sekä osallistua yhteiskunnan toimintaan ja sen rakentamiseen, regeneraatioon ja transformaatioon.

Artikkelissa on esitetty tämän hetken koulutuksellisia lähestymistapoja kestävän kehityksen tukemiseksi, mutta niitä on syytä tarkastella kriittisesti regeneratiivisen kehityksen näkökulmasta – miten voimme kehittää näitä ajatuksia eteenpäin tai luoda kokonaan uusia menetelmiä? Yrittäjyyskasvatusnäkökulman muutos on hyvä esimerkki tällaisen kriittisen keskustelun tarpeellisuudesta ja positiivisista tuloksista (Ilonen ym. 2023). Mitään yhtä tai parasta keinoa ratkaista kestävän tai regeneratiivisen kehityksen avainkysymyksiä ei liene vielä olemassa, mutta ongelmien tiedostaminen – ja erilaisten näkökulmien pohtiminen – auttaa itse kutakin opetustyötä tekevää ottamaan askelia niiden ratkaisemiseksi oman alansa ja opetussisältönsä puitteissa – ja sitä kautta kouluttaman maailmaan uutta sukupolvea, joka osaa ja uskaltaa rikkoa menneitä malleja ja rakentaa uutta.

Vaikka koulutuksen kentällä on monia haasteita, on tärkeää muistaa, että oppilaitokset ja opettajat eivät yksin voi ratkaista globaaleja ja yhteiskunnallisia ongelmia. Koko yhteiskunnan on osallistuttava tähän työhön, ja koulutuksen kentällä tulisi panostaa aiempaa enemmän resursseja ja aikaa kestävän ja regeneratiivisen kehityksen edistämiseen. Tässä artikkelissa esitetyt näkökulmat entistä inklusiivisemman ja tasa-arvoisemman sukupolven kasvattamisesta – sukupolven, joka pystyisi ratkaisemaan globaaleja ongelmia yhteisymmärryksessä – vaatii taloudellista panostusta koulutukseen tilanteessa, jossa viime vuosina on koettu lähinnä rahoituksen vähentämistä. Niukempi rahoitus ja tehostaminen johtaa koulutuksessa välttämättä yksilöllisten tarpeiden heikompaan huomiointiin ja tavoitteisiin nähden vastakkaiseen kehitykseen.