Juulia Lahdenperä & Viivi Virtanen
Miten opiskelijoita voidaan tukea opinnoissaan? Opiskelukykymallin tarkastelu Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) HowULearn-oppimiskokemuskyselyn valossa osoittaa, että opiskelukyky on dynaaminen kokonaisuus, joka vaatii kehitystyötä sekä opiskelijoiden, opetuksen että koulutusten tasoilla.
Opiskelukykymalli
Opiskelukyky viittaa opiskelijan kykyyn tehdä opinnoissa vaadittavaa oppimista edistävää työtä (Kujala ym., 2013). Opiskelukykymalli pohjautuu työelämän vastaavaan malliin, ja se tuotiin korkeakoulukontekstiin Suomen ylioppilaskuntien liiton koordinoimassa Aalto-yliopiston ja Tampereen yliopiston kanssa yhteistyössä toteutetussa Kyky-projektissa. Oppimiskykymalli koostuu neljästä ulottuvuudesta, jotka ovat opiskelijan opiskelutaidot, opiskeluympäristö, opiskelijan saama opetus ja ohjaus, sekä opiskelijan omat voimavarat (Kunttu, 2011).
Kyky-projektin tuloksissa raportoidaan, että opiskelukyky on yhteydessä mm. oppimistuloksiin ja opintojen edistymiseen. Opiskelukykymallia käytetään ainakin heuristisella tasolla useissa korkeakouluissa, mutta empiirinen tuki mallille sekä mallin eri osa-alueiden välisille yhteyksille yhä suurilta osin puuttuu.
Opiskelukykymalli HAMKissa
HAMKissa on vuodesta 2021 alkaen ollut käytössä oppimiskokemuskysely HowULearn (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012; ks. myös Myllykoski-Laine ym., 2022), jonka avulla kerätään systemaattisesti tutkimusaineistoa opiskelijoiden oppimiskokemuksen ymmärtämiseksi sekä opetuksen ja oppimiskokemusten tutkimusperustaiseksi kehittämiseksi. Opiskelijat vastaavat Oppimiskokemuskyselyyn kolmesti opintojensa aikana: 1. vuonna, 3. vuonna sekä valmistumisen yhteydessä.
Oppimiskokemuskysely HowULearn sisältää väittämiä neljältä eri osa-alueelta, opiskelijoiden oppimisprosesseista ja oppimisympäristökokemuksista, opiskeluun liittyvästä hyvinvoinnista, sekä opiskelijoiden yleisistä työelämävalmiuksista. Nämä voidaan liittää oppimiskykymalliin Taulukon 1 mukaisesti.
Taulukko 1: Opiskelukykymallin ja HowULearn-oppimiskokemuskyselyn väliset yhteydet.
| Opiskelukykymallin dimensio | Oppimiskokemuskyselyn skaala | Skaalan faktorit |
|---|---|---|
| Opiskelutaidot | Oppimisen lähestymistavat (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) | Syväsuuntautunut lähestymistapa Pintasuuntautunut lähestymistapa Suunnitelmallinen opiskelu |
| Opiskeluympäristö | Kokemukset oppimisympäristöstä (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) | Vertaistuki |
| Opiskelijan saama opetus- ja ohjaus | Kokemukset oppimisympäristöstä (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) | Opetuksen linjakkuus Palaute Kiinnostus ja relevanssi |
| Opiskelijan omat voimavarat | Itsemyötätunto (lyhennetty SCS; López ym., 2015; Neff, 2003) | Itsekriittisyys Itsemyötätunto |
| Opiskelu-uupumus (SBI; Salmela-Aro ym., 2009) | Uupumusasteinen väsymys Kyynisyys Riittämättömyyden tunne |
|
| Psykologinen joustavuus (Asikainen ym., 2018; Bond ym., 2013) | Psykologinen joustavuus | |
| Minäpystyvyys (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) | Minäpystyvyys |
Kuvioissa 1 ja 2 tarkastellaan opiskelukykymalliin liittyvien oppimiskokemuskyselyn faktorien välisiä yhteyksiä. Kuviot perustuvat korrelaatioihin ja klusterianalyyseihin (R-ohjelmiston corrr-paketti; Kuhn ym., 2022). Korrelaatiokartta näyttää faktorit sitä lähempänä toisiaan, mitä vahvemmin ne ovat yhteydessä toisiinsa. Faktorien väliset viivat ovat värikoodattu siten, että siniset viivat tarkoittavat positiivista ja punaiset negatiivista korrelaatiota. Lisäksi viiva on sitä paksumpi, mitä vahvempi korrelaatio on kyseessä.
Johtopäätökset
HAMKin opiskelukykymallia kuvaavista korrelaatiokartoista voidaan nähdä, että opiskelukyky on kokonaisuus, jossa eri opiskelukyvyn osa-alueet ovat dynaamisessa vuorovaikutuksessa keskenään. Erityisesti korrelaatiokartoissa nousee esille se, miten opiskeluhyvinvointi erityisesti opiskelu-uupumuksen ja minäpystyvyyden osalta on keskeisesti yhteydessä ei-reflektiiviseen ulkoa muistamista painottavaan pintasuuntautuneeseen oppimisen lähestymistapaan. Lisäksi korrelaatiokartoista nähdään, että esimerkiksi opiskelijoiden omien resurssien kehittyminen psykologisen joustavuuden kasvaessa opetuksen linjakkuuden kehittäminen sekä opinnoista saatavan palautteen ja opintojen kiinnostavuuden lisääminen voivat tukea opiskelijoiden opiskelukykyä.
Kokonaisuudessaan opiskelukykymallin empiirinen tarkastelu osoittaa, että opiskelijan opiskelukyvyn tukemiseksi tarvitaan opiskelijoiden opiskelutaitojen kehittymisen tukemista, oppimisympäristöjen ja opetuksen kehittämistä sekä opiskelijoiden omien voimavarojen kehittymisen tukemista. Tulokset antavat tukea LearnWell-tiimin ja HAMKin pedagogisen kehittämisohjelman tavoitteelle tukea opiskelijoiden oppimiskokemusta kaikilla kolmella, opiskelijoiden, opetuksen ja koulutusten tasoilla.
Opiskelukykymalli tarjoaa kiinnostavia mahdollisuuksia myös lisätutkimukselle. Kiinnostava jatkotarkastelun aihe on mm. HAMKin opiskelukykymallin linkittäminen opiskelijarekisteridataan siten, että mallia voidaan tarkastella suhteessa opintomenestykseen ja opinnoissa edistymiseen. Tällä tavalla saadaan entistä tarkempaa tietoa opiskelijoiden opiskelukyvyn tukemisesta ja eri mallin osa-alueiden kehittymisen vaikuttavuudesta suhteessa tähän dynaamiseen kokonaisuuteen.
Kirjoittajat
Juulia Lahdenperä, tutkijatohtori, HAMK Edu
Viivi Virtanen, tutkijayliopettaja, HAMK Edu
Lähteet
Asikainen, H., Hailikari, T.,& Mattsson, M. (2018). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of Further and Higher Education, 42(4), 439–453. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1281889
Bond, F., Joda, L. & Guenole, N. (2013). The work-related acceptance and action questionnaire (WAAQ): Initial psychometric findings and their implications for measuring psychological flexibility in specific contexts. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 86(3), 331–347. https://doi.org/10.1111/joop.12001
Kunttu, K. (2011). Opiskelukyky. Teoksessa Kunttu, Komulainen, Makkonen & Pynnönen (toim.), Opiskeluterveys (ss. 34–35). Duodecim.
Kujala, J., Norrgrann, A.-M., Heinonen, L. & Roihuvuo, J. (2013). Study ability through engagement: Stimulating the development of academic communities. Helsinki: Print 24.
Kuhn, M., Jackson, S. & Cimentada, J. (2022). corrr: Correlations in R. R package version 0.4.4. https://CRAN.R-project.org/package=corrr
López, A., Sanderman, R., Smink, A., Zhang, Y., van Sonderen, E. & Ranchor, A. (2015). A reconsideration of the self-compassion scale’s total score: Self-compassion versus self-criticism. PLoS ONE, 10(7), e0132940. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0132940
Myllykoski-Laine, S., Lahdenperä, J., Nikander, L. & Postareff, L. (2022). Students’ experiences of the development of generic competences in the Finnish higher education context – the role of the teaching-learning environment and approaches to learning. European Journal of Higher Education. https://doi.org/10.1080/21568235.2022.2058975
Neff, K. D. (2003). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self Identity, 2, 85–101. https://doi.org/10.1080/15298860309027
Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education, 18(3), 313–328. https://doi.org/10.1080/13538322.2012.733493
Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E. & Nurmi, J. E. (2009). School burnout inventory (SBI) reliability and validity. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 48–57. https://psycnet.apa.org/doi/10.1027/1015-5759.25.1.48
